Marius Mutu
a19ddf0b71
- Remove obsolete documentation files (DEPLOYMENT.md, PLAN_IMPLEMENTARE_S8_DETALIAT.md, README.md) - Add comprehensive extraction pipeline with multiple format support (PDF, HTML, text) - Implement Claude-based activity extraction with structured templates - Update dependencies and Docker configuration - Reorganize scripts directory with modular extraction components - Move example documentation to appropriate location 🤖 Generated with [Claude Code](https://claude.ai/code) Co-Authored-By: Claude <noreply@anthropic.com>
1947 lines
128 KiB
Plaintext
1947 lines
128 KiB
Plaintext
SOURCE: /mnt/d/GoogleDrive/Cercetasi/carti-camp-jocuri/Scoli fara bullying.pdf
|
||
CONVERTED: 2025-01-11
|
||
==================================================
|
||
|
||
|
||
--- PAGE 1 ---
|
||
STRATEGII
|
||
PENTRU O CLASĂ
|
||
FĂRĂ BULLYING
|
||
MANUAL
|
||
PENTRU PROFESORI ȘI PERSONALUL ȘCOLAR
|
||
Însoțeste broșura ASCULTĂ!
|
||
|
||
--- PAGE 2 ---
|
||
Această publicație a fost realizată în cadrul Proiectului
|
||
“INTRODUCING PARTICIPATORY AND CHILD-CENTERED APPROACH
|
||
FOR EARLY IDENTIFICATION AND PREVENTION OF BULLYING
|
||
IN SCHOOL SETTING IN 7 EU COUNTRIES”
|
||
JUST/2013/DAP/AG/5372
|
||
Cu suportul financiar al Comisiei Europene – Programul DAPHNE ІІІ.
|
||
Conținutul acestei publicații reprezintă responsabilitatea
|
||
exclusivă a Animus Association și a partenerilor din proiect și
|
||
nu reflectă poziția oficială a Comisiei Europene.
|
||
|
||
--- PAGE 3 ---
|
||
STRATEGII
|
||
PENTRU O CLASĂ
|
||
FĂRĂ BULLYING
|
||
MANUAL
|
||
PENTRU PROFESORI ȘI PERSONALUL ȘCOLAR
|
||
Însoțeste broșura ASCULTĂ!
|
||
|
||
--- PAGE 4 ---
|
||
STRATEGII
|
||
PENTRU O CLASĂ
|
||
FĂRĂ BULLYING
|
||
MANUAL
|
||
PENTRU PROFESORI ȘI PERSONALUL ȘCOLAR
|
||
Însoțeste broșura ASCULTĂ!
|
||
AUTORI:
|
||
Tzvetina Arsova Netzelmann, Elfriede Steffan, Marina Angelova
|
||
CONTRIBUȚII (în ordine alfabetică):
|
||
Tracy Bell, Joyce Dreezens-Fuhrke, PhD, Iordan Iossifov, Petra Last,
|
||
Kristina Nenova, Dena Popova, Miriama Somorovská, Diana Stanculeanu
|
||
EDITARE:
|
||
Tracy Bell, Tzvetina Arsova Netzelmann
|
||
GRAFICĂ:
|
||
Svoboda Tzekova/ format.bg
|
||
MULȚUMIRI:
|
||
Mulțumirile noastre sincere tuturor profesorilor și personalului școlar
|
||
care au participat la proiectul nostru, au testat programele de instruire
|
||
și și-au împărtășit experiența cu noi, contribuind astfel la un mediu școlar
|
||
mai bun și mai sigur pentru copiii noștri.
|
||
© 2016 SALVATI COPII
|
||
Acest material este licențiat conform reglementărilor
|
||
Atribuire-Necomercial-FărăDerivate 4.0 Internațional.
|
||
Detalii suplimentare cu privire la licențele CC BY-NC-ND
|
||
4.0 sunt disponibile la https://creativecommons.org/
|
||
licenses/by-nc-nd/4.0/
|
||
|
||
--- PAGE 5 ---
|
||
CUPRINS
|
||
INTRODUCERE .......5
|
||
PARTEA 1. RAȚIONAMENTUL ȘI OBIECTIVELE MANUALULUI .......7
|
||
PARTEA 2. BULLYING ‒ STABILIREA CONTEXTULUI .......9
|
||
Ce am învățat despre bullying de la elevi și profesori? .......9
|
||
Ce este bullying-ul? .......10
|
||
Cine este implicat în bullying? .......11
|
||
Originea comportamentului de tip bullying .......12
|
||
Care sunt consecințele bullying-ului? .......14
|
||
Mituri comune despre bullying .......14
|
||
Un răspuns efectiv la bullying în școală? .......15
|
||
Care este situația bullying-ului în școală în România? .......16
|
||
PARTEA 3. METODOLOGIE .......20
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ .......21
|
||
Activități la clasă .......25
|
||
PARTEA 5. INSTRUMENTE PENTRU IDENTIFICAREA TIMPURIE ȘI INTERVENȚIA
|
||
ADECVATĂ ÎN CAZURI DE BULLYING.......48
|
||
Semnale de avertizare și indicatori ai bullying-ului .......48
|
||
Cum ne putem da seama că un elev este afectat de bullying? .......48
|
||
Cum putem să facem față bullying-ului într-o manieră eficientă? .......49
|
||
Recomandări practice pentru intervenția în situații de bullying în școală .......49
|
||
PARTEA 6. RESURSE SUPLIMENTARE .......52
|
||
Salvați Copiii Romania .......52
|
||
BIBLIOGRAFIE .......54
|
||
|
||
--- PAGE 6 ---
|
||
4
|
||
|
||
--- PAGE 7 ---
|
||
INTRODUCERE
|
||
Școala joacă un rol important în viața cotidiană a copiilor noștri și, la fel ca în cazul programei
|
||
școlare, se așteaptă să îi învețe pe copii să gestioneze sentimentele și experiențele negative
|
||
și să facă față agresiunii și bullying-ului. Indiscutabil, școala este cheia pentru dezvoltarea
|
||
cognitivă și sănătatea mintală și emoțională a elevilor.
|
||
Discuțiile noastre cu profesioniștii din domeniu, preocupați de bunăstarea și siguranța elevilor,
|
||
au confirmat necesitatea unei cercetări mai aprofundate a problemelor cu care se confruntă
|
||
copiii. Suntem interesați în special să aflăm punctul de vedere al copiilor și perspectiva lor
|
||
asupra provocărilor precum bullying, sigurnață și bunăstare la școală. Proiectul nostru a reunit
|
||
șapte țări europene - Bulgaria, Germania, Olanda, România, Slovacia, Suedia, Marea Britanie - și
|
||
a furnizat un spațiu deschis pentru a asculta vocile copiilor.
|
||
Acest manual este rezultatul final al proiectului și combină expertiza, anii de experiență
|
||
internațională și lucrurile descoperite din colaborarea cu profesorii din diferite țări. El prezintă
|
||
informații generale cu privire la cauzele pentru care bullying-ul are loc în școli și oferă unelte
|
||
practice pentru prevenire și intervenție. Sunt incluse exerciții și ativități interactive, testate
|
||
în cadrul atelierelor noastre de prevenire a bullying-ului și al sesiunilor noastre de formare.
|
||
Ele aruncă o privire atentă la natura bullying-ului și încurajează copiii să caute soluții efective
|
||
cu privire la violența în școală. Sperăm că le veți găsi valoroase și utile experienței voastre și
|
||
practicii cotidiene.
|
||
Cu toate că a fost dezvoltat cu ‘școala și clasa în minte’, acest manual poate fi utilizat foarte
|
||
bine și în alte cadre, inclusiv în grupuri de tineri, programe religioase, în mediile dinainte sau
|
||
după școală, grupuri de consiliere, tabere sau în orice alte medii în care se lucrează cu copii sau
|
||
cu tineri. Acest manual vă poate ajuta în munca voastră dacă sunteți diriginte, cadru didactic,
|
||
consilier școlar, asistent care lucrează cu tinerii, lider de programe comunitare, consilier în
|
||
tabere sau părinte.
|
||
Sperăm ca acest manual să nască multe idei, să vă inspire și să vă ofere niște direcții generale
|
||
practice pentru prevenirea bullying-ului în școală.
|
||
Urăm succes fiecărui profesionist care s-a angajat să lucreze pentru un mediu școlar mai bun
|
||
și mai sigur pentru copiii noștri!
|
||
INTRODUCERE 5
|
||
|
||
--- PAGE 8 ---
|
||
6
|
||
|
||
--- PAGE 9 ---
|
||
PARTEA 1.
|
||
RAȚIONAMENTUL ȘI
|
||
OBIECTIVELE MANUALULUI
|
||
Acest manual dorește să ofere un sprijin practic profesorilor și profesioniștilor din educație în
|
||
gestionarea efectivă a bullying-ului în școală. În acest scop, vă va prezenta o abordare de in-
|
||
tervenție, care este în prezent implementată de cele șapte țări europene din proiect, pe baza
|
||
implicării active a copiilor ca agenți ai prevenirii, identificării și abordării bullying-ului în școală.
|
||
Școala este o insituție a societății care ne crește, educă și formează copiii pe o perioadă lungă
|
||
a vieții lor. În timp, școlile, ca instituții obligatorii, se dezvoltă constant, se transformă și se mo-
|
||
difică rapid, lucru care este perceput și judecat diferit de elevi, profesori și părinți. În prezent,
|
||
școlile sunt considerate atât „un spațiu educațional și pentru dezvoltare personală, transfer și
|
||
conservare de cunoștințe” cât și o „instituție educațională, un mediu protejat, un spațiu de via-
|
||
ță, un tărâm al experienței, o autoritate de socializare, un instrument de selectare și o instituție
|
||
de reproducere a societății” (Blömeke S & Herzig B, 2009).
|
||
Ca o construcție pe mai multe straturi, școala impune cerințe foarte diverse dar, în orice caz,
|
||
foarte ridicate către principalii săi trei piloni de susținere – elevii, profesorii/educatorii și părinții.
|
||
ȘCOALĂ
|
||
PĂRINȚI ELEVI PROFESORI
|
||
Figura 1: Școala drept construcție
|
||
Când devin elevi, copiii se confruntă cu sarcina de a-și găsi locul în noua lume a instituției școla-
|
||
re extinse, cu toate structurile și regulile sale. Ei trebuie să învețe și cum să construiască relații
|
||
și să-și formeze un simț al apartanenței la spațiul său intern și la conviețuirea în comunitate
|
||
împreună cu grupuri și indivizi diverși. Copiii trebuie să învețe „cum să se adapteze unul la altul,
|
||
să accepte și să respecte regulile, să dea naștere și să pună în aplicare propriile idei într-un mod
|
||
corespunzător, să fie capabili să gestioneze dezamăgirile și constrângerile” (BZgA, 2002)
|
||
În calitate de instituție educațională, școala stabilește o gamă de cerințe specifice: performan-
|
||
țele școlare ale elevilor sunt în mod sistematic inspectate, examinate și comparate cu ale ce-
|
||
lorlalți. Deloc surprinzător, așteptările și presiunea percepută în ceea ce privește realizările,
|
||
precum și stresul legat de acestea (Ebner, 2014) pe de-o parte și un climat școlar negativ în
|
||
general (Olweus, 2010), de cealaltă parte, sunt factori importanți care facilitează bullying-ul în
|
||
școală. În funcție de resursele personalității lor, de mediul de proveniență cultural și social și
|
||
de circumstanțele vieții, elevii sunt echipați în mod diferit să facă față provocărilor personale și
|
||
sociale din partea școlii. Totuși, este vital să învețe să facă față cerințelor și provocărilor, pentru
|
||
că este o competență cheie și o condiție obligatorie pentru o viață împlinită ca adult.
|
||
Pentru a realiza aceasta, elevii au nevoie de ajutor din parea părinților, profesorilor și grupului
|
||
lor de semeni. Condițiile importante pentru succes în acest proces sunt un climat de deschide-
|
||
re, reguli clare, acceptare și conștientizare în cadrul mediului școlar.
|
||
PARTEA 1. RAȚIONAMENTUL ȘI OBIECTIVELE MANUALULUI 7
|
||
|
||
--- PAGE 10 ---
|
||
Odată cu debutul vieii școlare a copiilor părinții să confruntă și ei cu provocări complet noi. În
|
||
timp ce încă este cea mai semnificativă resursă socială, educațională și fizică pentru copiii lor,
|
||
ei trebuie să-și pună un fel de ‘cămașă de forță’, pentru că școala va determina viața de zi cu zi
|
||
a copiilor lor, și astfel a familiei lor, pe o perioadă lungă de timp.
|
||
Dacă părinții vor fi capabili să-și sprijine emoțional copiii, dacă vor reuși să aprecieze perspec-
|
||
tiva copilului, aceasta depinde de o serie de factori și experiențe timpurii. Experiențele lor
|
||
personale, resursele de timp disponibile și, posibil, o presiune internalizată de a performa,
|
||
transferată asupra copiilor, pot afecta sprijinul oferit de unii părinți. Un climat deschis, reguli
|
||
clare, acceptare și conștientizare în mediul școlar sunt importante pentru părinți și pentru co-
|
||
pii, pentru a putea să acționeze spre binele copiilor și să-i sprijine atunci când e nevoie.
|
||
Dar profesorii? Pe de-o parte, sarcina lor este de a implementa programa școlară și planurile
|
||
de lecție, dar și să facă față cerințelor sociale ale școlii într-o manieră care să ofere “înțelegere,
|
||
promovare și corectitudine” (BZgA, 2002). Cum este posibil să îndeplinești cu succes aceste aș-
|
||
teptări diverse? Poate știți deja: Profesorii și personalul școlar trebuie să promoveze un climat
|
||
școlar deschis, pozitiv și de susținere cu reguli clare, acceptare și conștientizare.
|
||
Școala este un spațiu pentru învățare și relații sociale, la un loc. Poate opera cu succes doar ca
|
||
o operă completă: „Școala ar trebui să fie un mediu educațional sigur și pozitiv” (Olweus et al.,
|
||
2010). Orice tulburare a dezechilibrului dintre aceste sarcini cheie poate împiedica succesul fi-
|
||
ecărui elev și poate afecta construirea de relații sociale, de încredere și comuniune pentru toți.
|
||
CUM POT FI ȘCOLILE SUSȚINUTE SĂ STĂPÂNEASCĂ
|
||
ACEASTA ÎNDATORIRE PLINĂ DE PROVOCĂRI?
|
||
Manualul contribuie la acest proces prin faptul că se concentrează pe participarea copiilor la
|
||
prevenirea bullying-ului și crearea unui climat școlar pozitiv. Obiectivul nostru este să prezen-
|
||
tăm felul în care implicarea sistematică și orientată pe copil și responsabilizarea elevilor pot
|
||
ajuta la evidențierea părerilor lor cu privire la bullying-ul în școală și cum pașii făcuți împreună
|
||
de profesori, părinți și elevi se pot dovedi eficienți împotriva bullying-ului.
|
||
8 PARTEA 1. RAȚIONAMENTUL ȘI OBIECTIVELE MANUALULUI
|
||
|
||
--- PAGE 11 ---
|
||
PARTEA 2.
|
||
BULYING – STABILIREA
|
||
CONTEXTULUI
|
||
CE AM ÎNVĂȚAT DESPRE BULLYING
|
||
DE LA ELEVI ȘI PROFESORI?
|
||
O perspectivă obișnuită și o valoare împărtășită în parteneriatul proiectului nostru este aceea
|
||
că îmbrățișăm și păstrăm perspectiva copiilor cu privire la bullying în centrul abordării și
|
||
activităților noastre! I-am ascultat și am aflat multe lucruri de la cei 514 elevi cu care am lucrat
|
||
în cele șapte țări. Contextele școlare diferă mult de la o țară la alta. Cu toate acestea, toți
|
||
copii au arătat o perspectivă similară asupra lumii, indiferent de locul în care trăiesc, cresc
|
||
și studiază. În atelierele de lucru participatorii, de responsabilizare, reflectând abordarea
|
||
concentrată pe copil, i-am lăsat pe copii să vină activ cu idei, să-și imagineze, să reflecteze, să
|
||
viseze, să-și exprime părerile și perspectiva cu privire la bullying-ul în școală: “Ascultați-mă! Am
|
||
multe să vă spun!”. Acesta este modul în care noi, ca adulți, putem auzi nevoile și preocupările
|
||
lor. Am dedicat un material special, „Ascultați! Ce ne spun copiii despre bullying și siguranța în
|
||
școală”, rezultatului acestei munci.
|
||
Peste 100 de școlari și adolescenți au participat la interviuri special create și discuții de tip
|
||
focus grup, exprimându-și părerile despre bullying. Copiii au definit și descris bullying-ul într-o
|
||
varietate de moduri (Iossifov, 2016). Indiferent de diferențe, ei au împărtășit povestiri similare
|
||
despre modul în care înțeleg bullying-ul și problemele cu care se confruntă la școală.
|
||
„... Și bullying poate fi și atunci când prietenii tăi se întorc împotriva ta și
|
||
nu mai vrei să te duci la școală.” (copil, 9, Marea Britanie) (ibid.)
|
||
Implicarea copiilor în discuții cu privire la modul în care ei definesc, experimentează și abor-
|
||
dează bullying-ul în școală a avut și o altă parte foarte importantă. Le-a garantat dreptul de
|
||
a participa la politicile și practicile care îi privesc în mod direct, vorbind despre probleme și
|
||
nevoile lor.
|
||
Ținând cont de aceste lucruri, am reținut două lecții principale din studiul nostru calitativ ca fir
|
||
pe parcursul acestui manual: implicați întotdeauna copiii și luați în serios întotdeauna ce spun
|
||
ei (Iossifov, 2016).
|
||
La fel ca și în cazul ascultării copiilor, credem că a fost important să-i ascultăm și pe profesori.
|
||
În 20 de seminarii de consolidare a capacității cu peste 400 de profesori în cinci din țările parte-
|
||
nere ale proiectului1 am aflat multe lucruri despre preocupările, problemele și provocările lor
|
||
cu privire la bullying. Profesorii care au participat au apreciat șansa de a se aduna, de a vorbi
|
||
unii cu alții și de a discuta valorile și țelurile comune, de a-și împărtăși experiențele și de a avea
|
||
o mai bună înțelegere a modului de abordare a bullying-ului în școală. În plus, ei au declarat cât
|
||
de valoros a fost să audă ce gândesc și simt elevii și, la fe de important, că studenții au putut
|
||
vedea și simți că sunt ascultați de profesorii lor. Seminariile le-au permis profesorilor să se uite
|
||
la așteptările și nevoile multiple pentru sprijinire și cooperare în abordarea bullying-ului.
|
||
1 Cursurile de formare pentru profesori au avut loc în Bulgaria, Germania, România, Slovacia și Suedia.
|
||
PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI 9
|
||
|
||
--- PAGE 12 ---
|
||
PROFESORII AU DORIT:
|
||
● Să împărtășească o înțelegere comună a bullying-ului cu colegii lor, pentru că unii iau
|
||
cu ușurință magnitudinea sa ca problemă în școli;
|
||
● Să primească sprijin de la conducerea școlii atunci când inițiază și desfășoară măsuri
|
||
de prevenire a bullying-ului;
|
||
● Să aibă suficient timp pentru a împărtăși experiența practică și pentru a primi consili-
|
||
ere de la colegii lor cu privire la cazurile de bullying, să discute și să reflecteze asupra
|
||
proceselor și relațiilor din școala lor;
|
||
● Să aibă un spațiu special protejat unde să-și poată împărtăși preocupările, experien-
|
||
țele și strategiile de gestionare în cazurile de agresiune tip bullying față de profesori,
|
||
care s-au dovedit a se întâlni mai des decât se așteptase;
|
||
● Să primească consiliere și suport continuu de la consilierii școlari (unde sunt dispo-
|
||
nibili) și/sau de la experții externi în munca de prevenție, în construirea abilităților
|
||
emoționale și sociale ale elevilor;
|
||
● Să aibă suficiente resurse (timp) pentru activități de prevenție.
|
||
● Să aibă abilități pentru intervenții de urgență și informații cu privire la rețelele profesio-
|
||
niste de suport disponibile pentru intervenții specializate în cazurile de bullying;
|
||
● Să experimenteze un statut social mai bun, o mai mare recunoaștere a muncii lor și
|
||
respectarea rolului lor responsabil, aceasta fiind o preocupare sensibilă pentru profe-
|
||
sorii din țările Europei de est și sud-est.
|
||
Profesorii participanți ne-au acordat încrederea lor și au apreciat abordarea noastră care le-a
|
||
recunoscut nivelul de conștientizare și atenția acordată problemei bullying-ului, acesta fiind o
|
||
problemă continuă, și punând în lumină un aspect adesea subapreciat – perspectiva copiilor.
|
||
CE ESTE BULLYING-UL?
|
||
Rădăcinile etimologice ale cuvântului bullying se pot regăsi în secolul XVI, când “my bully”
|
||
însemna “dragul meu”, “iubitul meu”, venind din cuvântul danez boele. Un secol mai târziu a
|
||
apărut pentru prima dată cu sensul actual, dar abia în secoul XX acest cuvânt a dobândit de-
|
||
finițiile academice folosite astăzi. Ca verb, to bully înseamnă: a intimida, a speria, a domina,
|
||
printre altele. „Bully” este o persoană care își folosește puterea și tăria sa pentru a speria sau
|
||
răni persoanele mai slabe (Oxford Advanced Learners Dictionary, 2016).
|
||
Prof. Dr. Dan Olweus, un profesor cercetător în psihologie din Norvegia este considerat pionier
|
||
pe tema bullying-ului, pe baza a aproape 40 de ani de cercetare, implementare și evaluare a
|
||
programelor de prevenire (Hazelden Foundation, 2016). Definiția sa afirmă:
|
||
„Un elev este agresat atunci când el/ea este expus, în mod repetat în timp, unor acțiuni
|
||
negative din partea unuia sau mai multor elevi.... O acțiune negativă este situația în
|
||
care o persoană provoacă intenționat, sau intenționează să provoace, durere fizică sau
|
||
discomfort unei alte persoane, prin contact fizic, cuvinte sau în alte moduri.” (Olweus, 1993)
|
||
Bullying-ul este una dintre cele mai complexe forme de comportament agresiv și violență.
|
||
Cu toate acestea, nu fiecare act de violență este o acțiune de bullying. Conform studiului Or-
|
||
ganizației Mondiale a Sănătății privind comportamentul sănătos la copiii de vârstă școlară,
|
||
bullying apare atunci când un elev este:
|
||
„tachinat în mod repetat într-un mod care nu îi place… Dar nu este bullying atunci când
|
||
doi elevi de putere sau autoritate similară se ceartă sau se bat. Nu este bullying nici
|
||
atunci când un elev este tachinat într-un mod prietenos și glumeț”. (Craig et al., 2009)
|
||
10 PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI
|
||
|
||
--- PAGE 13 ---
|
||
Cea mai caracteristică trăsătură a bullying-ului este relația de putere asimetrică și dezechilibra-
|
||
tă dintre cei care agresează și cei care sunt agresați. În plus, nu este ocazional sau un eveni-
|
||
ment singular, ci un tipar comportamental care se repetă în timp împotriva aceleași persoane
|
||
cu o diferență evidentă de putere. Prin diverse acte de bullying, elevul mai puternic țintește în
|
||
mod sistematic, intenționat și crud să rănească, să sperie sau să intimideze persoana mai slabă.
|
||
După cum am menționat mai sus, nu este o simplă tachinare. Contrar miturilor larg răspândite
|
||
despre autoapărarea victimei, victima nu se poate apăra prin propriile eforturi. Bullying-ul nu
|
||
se oprește de la sine fără intervenție din exterior (Gugel, 2014).
|
||
Olweus a făcut diferența între trei tipuri de bază de comportament tip bullying:
|
||
● fizic: lovire, împingere, pocnire, ciupire, constrângerea
|
||
celuilalt elev prin contact fizic
|
||
● verbal: amenințări, tachinare, insulte, bătaie de joc, șantaj,
|
||
poreclire, împrăștierea de zvonuri și minciuni
|
||
● emoțional/psihologic: excluderea intenționată a cuiva dintr-
|
||
un grup sau activitate, manipulare, ridiculizare
|
||
Ken Rigby este un alt cercetător renumit în domeniul bullying-ului, un fost profesor, psiholog
|
||
și academician, care a lucrat pe tema aceasta timp de peste 25 de ani. În studiile și publicațiile
|
||
sale ample, el luminează natura dinamică a fenomenului de bullying.
|
||
BULLYING-UL IMPLICĂ:
|
||
„O dorință de a răni + acțiune dureroasă + dezechilibru de putere + (tipic) repetiție +
|
||
utilizarea nedreaptă a puterii + plăcere evidentă din partea agresorului + sentiment de
|
||
opresiune din partea victimei.” (Rigby, 2002)
|
||
Avansând repede în ultima decadă, comunicarea digitală a devenit un mijloc vital de
|
||
exprimare pentru tineri și copii, o platformă pentru întâlniri virtuale și relații sociale
|
||
între ‘nativii digitali’. Cu toate acestea, spațiile de comunicare online poartă riscuri mul-
|
||
tiple pentru bullying.
|
||
Bullying-ul cibernetic denotă utilizarea mediilor electronice (Internet, telefoane inteligente,
|
||
email-uri, Facebook și rețele sociale, programe de mesaje text/chat, ex. WhatsApp, platforme
|
||
foto și video și pagini de internet) pentru a răni o altă persoană. Acestea pot include mesaje de
|
||
intimidare, insulte, hărțuire sexuală sau ridiculizare și ocară. În contrast cu bullying-ul tradițio-
|
||
nal, o trăsătură comună a acestora este anonimatul frecvent al agresorilor cibernetici.
|
||
Cyber grooming este un alt fenomen al erei digitale cu o întindere și consecințe îngrijorătoare
|
||
- folosirea Internetului pentru inițerea de contacte (virtuale), hărțuire sexuală și posibil abuzul
|
||
sexual al copiilor și al tinerilor (Unabhängiger Beauftragter für Fragen des sexuellen Kindes-
|
||
missbrauchs, 2015).
|
||
Câteva alte fenomene cum ar fi sexismul cibernetic, misoginismul cibernetic și mesajele
|
||
erotice (sexting) (Consiliul Europei, 2013) au multe lucruri în comun – toate se bazează pe
|
||
stereotipuri de gen adânc înrădăcinate. Concentrate în general pe perspectiva că în contextele
|
||
sociale și culturale particulare, ideile despre ce sunt sau ce ar trebui să fie femeile (fetele) și
|
||
bărbații (băieții), stereotipurile pot fi, în același timp, prescriptive în mod rigid.
|
||
PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI 11
|
||
|
||
--- PAGE 14 ---
|
||
Ele devin problematice atunci când sunt utilizate ca un vehicul pentru a discrimina alți oameni
|
||
pe baza sexului lor (ibid.). În acest mod, stereotipia legată de sexe, fiind larg răspândită în sis-
|
||
temele educaționale, contribuie la o creștere a dezechilibrului de putere dintre fete și băieți,
|
||
oferind pretext și justificare pentru bullying-ul în școală. Atunci când nu sunt puse la îndoială,
|
||
descrierile rigide ale rolurilor sexelor și stereotipurile negative pot declanșa un bullying pe
|
||
bază de sex și inegalitate.
|
||
CINE ESTE IMPLICAT ÎN BULLYING?
|
||
Situația de bullying rareori implică doar două părți care interacționează, tradițional definite ca
|
||
agresor și victimă. De obicei este o situație de grup, implicând mai mult de doi participanți în
|
||
diferite roluri, lucru care reflectă dinamica de la bază a statutului și relațiile de putere din grup.
|
||
În anumite definiri de rol, tiparul bullying este prezentat ca un triunghi sau chiar un dreptunghi,
|
||
implicând agresorul, asistenții agresorului (numiți și adepți), victima, martorii pasivi și posibilii
|
||
apărători, care sprijină activ victima, luând o poziție clară și opunându-se agresorului (BPB, 2016).
|
||
Agresorul
|
||
Adepții activi Adepții pasivi
|
||
(asistenții agresorului)
|
||
Atacă
|
||
(asistenții agresorului)
|
||
Ajutoare
|
||
Observatori
|
||
neimplicați
|
||
Prieteni
|
||
Victima
|
||
Apărătorii Observatori
|
||
pasivi
|
||
Figura 2: Rolurile de grup într-o situație de bullying (BPB, 2016)
|
||
Conform lui Olweus și altor oameni de știință, într-un „cerc de bullying” tipic sunt implicați
|
||
o gamă întreagă de protagoniști (Olweus, 2001). Important de notat este că distribuția rolu-
|
||
rilor nu este statică, rolurile se pot schimba în mod dinamic între elevii care interacționează.
|
||
ORIGINEA COMPORTAMENTULUI DE TIP BULLYING
|
||
Oricine poate fi agresat; nu există o corelare directă între aspectul fizic, caracteristicile perso-
|
||
nalității și riscul de expunere la bullying. Victimele ar trebui să nu aibă niciun fel de răspundere
|
||
sau vină pentru situația în care sunt implicați și nu pot fi găsiți vinovați pentru aceasta. Cum
|
||
putem recunoaște că un copil este agresat sau este implicat în bullying ca agresor? O listă spe-
|
||
cială cu indicatori și simptome (Partea 5) vă poate ajuta să identificați acest lucru.
|
||
12 PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI
|
||
|
||
--- PAGE 15 ---
|
||
Bullying-ul este, în primul rând, un tipar de comunicare și interacțiune socială, care le costă
|
||
foarte mult pe ambele părți. Copiii care agresează alți copii sunt de obicei nesiguri, se tem
|
||
și au în istoric traume interne, care nu sunt gestionate adecvat în familiile lor (LISTEN!, 2016).
|
||
Mediul emoțional de acasă este menționat de mulți autori ca un factor important în a deveni
|
||
agresor sau victimă. Astfel, lipsa căldurii dintre părinți sau dintre părinți și copii, utilizarea ori-
|
||
cărui tip de violență (dar în special fizică) și abuz în familie, combinat cu lipsa unor reguli clare
|
||
și fiabile de îndrumare a copilului, pot cataliza adoptarea comportamentului de tip bullying. La
|
||
rândul său, Olweus (1993) a afirmat că părinții foarte protectori pot crește riscul de expunere
|
||
la bullying pentru copiii lor, care devin victime ale bullying-ului mai des decât semenii lor. În
|
||
profilurile victimelor ale sale, Olweus a evidențiat anumite caracteristici intrapersonale și inter-
|
||
personale asociate cu probabilitatea crescută de a suferi din cauza bullying-ului, spre exemplu:
|
||
timiditatea, nesiguranța, pasivitatea, o stimă de sine scăzută, lipsa prietenilor (Pregrad, 2015).
|
||
În general, a fi diferit de majoritate semenilor, pe motiv de etnie, credință, identitate sexuală,
|
||
orientare sexuală, poate duce la un risc sporit de victimizare. De asemenea, copiii cu nevoi
|
||
educaționale speciale, cu dizabilități fizice sau dificultăți de învățare pot prezenta riscul special
|
||
de a fi agresați.
|
||
Cele mai des întâlnite caracteristici ale copiilor înclinați să îi agreseze pe alții (Olweus, 1993,
|
||
Taglieber, 2008, Pregrad, 2015 etc.) sunt: o nevoie de un statut, de putere mai mare, o dorință
|
||
puternică de a controla și domina, impulsivitate, lipsa empatiei, căutarea recunoașterii statu-
|
||
tului lor de persoane care dau tonul, plăcerea provocată de vederea victimei oprimate (Rigby,
|
||
2002). Adesea, atât agresorii cât și victimele au peisaje interne similare. Unii copii pun o „ar-
|
||
mură de agresor” pentru a-și ascunde slăbiciunile și pentru a evita să devină victime. Masca
|
||
unui agresor este un scut care îi ascunde interiorul vulnerabil. Majoritatea agresorilor altor
|
||
persoane au fost victime ale violenței în copilărie (LISTEN!, 2016).
|
||
Bullying-ul este întotdeauna un proces în care, în timp, se mărește dezechilibrul de putere, cu
|
||
frecvență și intensitate care variază. Se pot distinge câteva faze (Taglieber, 2008; Gugel, 2014;
|
||
Ebner, 2014):
|
||
FAZA 1: Conflictele zilnice
|
||
FAZA 2: Începutul bullying-ului (faza de explorare)
|
||
FAZA 3: Escaladarea (faza de consolidare)
|
||
FAZA 4: Excluderea (faza de manifestare)
|
||
FAZA 5: Ieșirea (faza finală)
|
||
PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI 13
|
||
|
||
--- PAGE 16 ---
|
||
CARE SUNT CONSECINȚELE prejudecățile voastre pentru a vă îmbunătăți
|
||
BULLYING-ULUI? raționamentul. În partea 4 vă oferim idei des-
|
||
pre cum să discutați, să reflectați și să distru-
|
||
Mulți cercetători au pus în lumină impactul geți anumite mituri despre bullying împreună
|
||
negativ pe termen scurt și lung al bullying-ului cu elevii voștri.
|
||
ce afectează atât victimele cât și agresorii.
|
||
Sanders et al. (2004) a furnizat o recapitulare CARE ESTE UN RĂSPUNS EFICIENT
|
||
extinsă a consecințelor multiple ale bullying- PENTRU BULLYING -UL ÎN ȘCOALĂ?
|
||
ului: respingerea semenilor (Deater- Deckard,
|
||
2001), comportament delincvent (Rigby & Este știut că bullying-ul are loc în fiecare școa-
|
||
Cox, 1996), criminalitate (Eronet al., 1987), lă, indiferent de tipul de comportament de
|
||
tulburări psihice (Kumpulainen, Räsänen, & bullying sau de scara la care fenomenul are
|
||
Henttonen, 1999), violență ulterioară în școa- loc, dar ce contează și ce diferă semnificativ
|
||
lă (Galinsky & Salmond, 2002). Copiii care ac- între școli este modul în care acestea îl gestio-
|
||
ționează ca agresori sunt expuși la riscuri mai nează în practica de zi cu zi. Pentru a construi
|
||
mari de comportament antisocial și delinc- sau crea un răspuns de succes la bullying,
|
||
vent ca adolescenți și tineri și la implicarea în ajută să vă concentrați, să reflectați și să dis-
|
||
infrancțiuni penale ca adulți (Olweus, 1992). cutați modul de înțelegere a bullying-ului și
|
||
atitudinile față de acesta în școala voastră.
|
||
Depresia este considerată cea mai comună Dacă faceți acest lucru împreună cu colegii
|
||
problemă de sănătate mintală, consecință voștri, cu conducerea școlii voastre, cu elevii
|
||
a bullying-ului (Kaltiala-Heinoet al., 1999). și părinții, veți avea astfel la dispoziție eforturi
|
||
Copiii agresați sunt defavorizați, nefericiți și unite pentru o abordare școlară cu adevărat
|
||
suferă de probleme legat de stima de sine colaborativă. Această abordare permite anga-
|
||
și încrederea în propria persoană. Ei se simt jament și vederi din unghiuri multiple, evalu-
|
||
adesea anxioși, simt rușine și se simt chiar ând nevoile și resursele fiecărui grup angajat.
|
||
vinovați pentru ce li s-a întâmplat. În școală, Având în vedere aceste lucruri, manualul nos-
|
||
ei sunt de obicei intruși fără prieteni, singuri tru pledează pentru o abordare care să impli-
|
||
și abandonați (Olweus, 1993). Relațiile lor de ce întreaga școală în gestionarea bullying-ului.
|
||
prietenie sunt adesea afectate din cauza unei
|
||
frici sporite de a avea încredere în semenii Reflecțiile politicilor informate pe bază de
|
||
lor. Consecințele negative afectează nu doar dovezi (Craig et al., 2012) confirmă faptul că
|
||
sănătatea lor mintală, ci și rezultatele acade- intervențiile anti-bullying efective nu pot fi li-
|
||
mice și pot scădea motivația lor de a merge la mitate doar la clasă, lecție sau la activitățile
|
||
școală și de a învăța. bazate pe programa școlară. Inițiativele an-
|
||
ti-bullying nu pot funcționa singure, fără an-
|
||
gajamentul administrației școlii, profesorilor
|
||
MITURI COMUNE DESPRE și educatorilor. Implicarea părinților joacă și
|
||
BULLYING ea un rol important. În ultimul rând, dar nu
|
||
mai puțin important, participarea autoritară
|
||
Concepțiile și convingerile eronate despre vi- din partea copiilor ar trebui văzută ca o resur-
|
||
olență, bullying și victimizare sunt obișnuite să puternică în abordarea bullying-ului școlar.
|
||
și larg răspândite. Acestea afectează adesea Este nevoie de o abordare care să includă
|
||
judecata sensibilă și neutră a adulților în situ- întreaga școala, nu doar să fie scris în liniile
|
||
ațiile de bullying, împiedicându-i să detecteze directoare, ci să fie cu adevărt puse în practi-
|
||
la timp semnele bullying-ului și să răspundă că; de la nivelul politicii anti-bullying a școlii la
|
||
în mod corespunzător. O serie de mituri (ex. nivel de clasă și activități extrașcolare.
|
||
“Bullying-ul nu este grav. Sunt doar copii
|
||
care se comportă cum se comportă copiii”, După peste 35 de ani de cercetare și răspuns
|
||
Highmark Foundation, 2015) minimalizează la bullying-ul în școală, singurul program de
|
||
realitatea bullying-ului în școală. Vă încura- prevenire a bullying-ului bazat pe dovezi, care
|
||
jăm, ca profesori și profesioniști din educație, folosete rezultate empirice măsurabile, este
|
||
să reflectați în mod continuu la percepțiile și cel original dezvoltat de Dan Olweus.
|
||
14 PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI
|
||
|
||
--- PAGE 17 ---
|
||
Programul Olweus de prevenire a bullying-ului (POPB).
|
||
Principalele obiective ale POPB sunt: reducerea comportamentelor de bullying existente în
|
||
rândul elevilor, prevenirea noilor comportamente de bullying și realizarea unor mai bune re-
|
||
lații între semeni în școală. Acestea sunt atinse prin restructurarea mediului social al copilului
|
||
la școală și construirea unui sentiment de comunitate în rândul elevilor și adulților (Olweus et
|
||
al. (2007).
|
||
Mai jos, găsiți ilustrate pe scurt principiile și elementele cheie ale POPB, pentru a le putea uti-
|
||
liza drept cadru model pentru propriile acțiuni școlare pentru un răspuns la bullying. Modelul
|
||
de prevenire a bullying-ului ce implică întreaga școală se bazează pe patru principii cheie care
|
||
ar trebui respectate de către toți adulții:
|
||
1 arată căldură și interes pozitiv și implică-te în viețile elevilor;
|
||
2 stabiliți limite ferme pentru comportamentul inacceptabil;
|
||
3 folosiți în mod consecvent consecințe negative nefizice, neostile atunci când
|
||
sunt încălcate regulile; și
|
||
4 acționați ca autorități și modele pozitive (Olweus, 1993a, 2001a; Olweus et al., 2007).
|
||
În linie cu această intervenție anti-bullying efectivă trebuie să existe și o abordare pe mai
|
||
multe niveluri cu componente multiple la fiecare nivel:
|
||
PROGRAMUL DE PREVENȚIE A BULLYING-ULUI OLWEUS
|
||
Obiectivul general:
|
||
Școala ca mediu sigur și pozitiv de învățare
|
||
REZULTATE
|
||
REZULTATE
|
||
PE TERMEN
|
||
PE TERMEN
|
||
C OMPONENTE
|
||
TINȚĂ SCURT
|
||
LUNG
|
||
DE PORGRAM
|
||
C LIMAT
|
||
Ș COLAR
|
||
NIVELUL OBIECTIVE: ÎMBUNĂTĂȚIT
|
||
ȘC OLII
|
||
• Reducerea
|
||
problemelor DIMINUAREA C LIMATUL
|
||
de bullying
|
||
NIVELU FACTORILOR C LASEI
|
||
C LASEI e e x le is v t i e nte între DE RISC ÎMBUNĂTĂȚIT REDUCEREA
|
||
COMPORTA-
|
||
MENTELOR
|
||
N IVEL • P
|
||
ap
|
||
re
|
||
a
|
||
v
|
||
r
|
||
e
|
||
iț
|
||
n
|
||
ie
|
||
ir
|
||
i
|
||
e
|
||
d
|
||
a
|
||
e noi CREȘTEREA
|
||
ABILITĂȚILE/ ANTISO-
|
||
INDIVIDUAL ATITUDINEA CIALE ALE
|
||
dificultăți FACTORILOR
|
||
COPIILOR TINERILOR
|
||
DE PROTECȚIE
|
||
• Dezvoltarea de ÎMBUNĂTĂȚITE OR
|
||
NIVEL relații pozitive
|
||
COMUNITAR între elevi CONȘTIENTIZAREA
|
||
COMUNITĂȚII/
|
||
SUPORTUL
|
||
COMUNITAR
|
||
ÎMBUNĂTĂȚIT
|
||
Figura 2: Rolurile de grup într-o situație de bullying (BPB, 2016)
|
||
PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI 15
|
||
|
||
--- PAGE 18 ---
|
||
Folosiți aceste patru reguli simple dar foarte specifice pentru a ghida activitatea întregii școli:
|
||
afișate peste tot în clădire și în fiecare clasă, discutate cu elevii și părinții, implementate prin
|
||
referințe pozitive și negative constante (ibid.)
|
||
1 Nu îi vom agresa pe colegii noștri.
|
||
2 Vom încerca să-i ajutăm pe elevii care sunt agresați.
|
||
3 Vom încerca să-i includem pe elevii care sunt excluși.
|
||
4 Dacă știm că cineva este agresat, îi vom spune unui adult din școală și unui adult de acasă.
|
||
Modelul POPB pare, la prima vedere, că necesită mult timp și eforturi intense. Studierea atentă
|
||
a componentelor la fiecare nivel ne ajută să vedem că acestea nu sunt noi sau speciale. Ideea
|
||
aici este nu să te concentrezi pe o singură persoană sau metodă, ci mai degrabă pe adunarea
|
||
și interconectarea eforturilor tuturor actorilor implicați (Taglieber, 2008) pentru a aduce o di-
|
||
ferență reală. Astfel, abordarea ce implică întreaga școală arată în mod clar că bullying-ul este
|
||
o responsabilitate comună și gestionarea sa cu succes depinde de angajamentul și măsurile
|
||
coordonate ale personalului școlar, părinților și de implicarea activă a elevilor. Adoptarea unui
|
||
răspuns de către întreaga școală este, conform rezultatelor studiilor și evaluărilor, cel mai efi-
|
||
cient mod de a îmbunătății bunăstarea și siguranța elevilor (Smith, 2004). Forme multiple de
|
||
pilotare și implementare au fost deja efectuate în câteva din țările proiectului, după cum se
|
||
evidențiază în secțiunea următoare.
|
||
CARE ESTE SITUAȚIA BULLYING-ULUI ÎN ȘCOALĂ
|
||
ÎN ROMÂNIA?
|
||
„Victimizarea și perpetuarea bullying-ului sunt comportamente prevalente în rândul
|
||
tinerilor, dar ratele de prevalență diferă considerabil de la țară la țară” (Currie et al., 2012).
|
||
Rezultatele studiului OMS cu privire la comportamentul sănătos al copiilor de vârstă școlară și
|
||
factorii determinanți ai sănătății și bunăstării în rândul tinerilor în școală, au arătat diferențe
|
||
mari cu privire la ratele bullying-ului școlar în Europa, în general, și între țările proiectului.
|
||
Studiul OSM/HBSC2 a fost desfășurat în 2009/2010 în 39 de țări ale regiunii Europa OMS fur-
|
||
nizând date reprezentative comparabile cu privire la bullying-ul școlar pentru cinci dintre țările
|
||
partenere în proiect.
|
||
Dacă bullying-ul este o temă pe ordinea de zi politică a țării, dacă școlile, factorii de interes și
|
||
activiștii desfășoară activități de prevenire a bullying-ului sau nu, aceasta este o altă chestiune,
|
||
care diferă considerabil în țările implicate în proiect.
|
||
În următoarea secțiune am compilat o fișă de observații cu date specifice din România. Aceas-
|
||
ta oferă o scurtă imagine generală a politicilor anti-bullying și a datelor și studiilor disponibile
|
||
până în acest moment, și informații concise dar nu exhaustive cu privire la programele de
|
||
prevenire existente și facilitatori.
|
||
16 PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI
|
||
|
||
--- PAGE 19 ---
|
||
CE SPUN STATISTICILE?
|
||
Studiul OMS/HBSC a plasat România într-un loc destul de fierbinte al hărții Europei
|
||
privind bullying-ul, cu următoarele cifre:
|
||
● până la 20% din copiii de 11 ani au fost agresați cel puțin de două ori în lunile anterioare;
|
||
procentajul celor de 13 ani fiind de 22% și 17% pentru cei de 15 ani.
|
||
Cât despre perpetuarea unui comportament de tip bullying, cifrele arată după cum
|
||
urmează:
|
||
● până la 26% din copiii de 11 ani au recunoscut că au agresat alți elevi cel puțin de două ori
|
||
în lunile anterioare; procentajul celor de 13 ani fiind de 35% și 30% pentru cei de 15 ani.
|
||
(OMS 2012).
|
||
Cu toate că sunt îngrijorătoare, datele nu au avut efect din punct de vedere al documentelor
|
||
strategice care reglementează fenomenul bullying, nici la nivel central, nici la nivel local.
|
||
Conform studiului național desfășurat de Salvați Copiii România în 2016 cu privire la bullying-
|
||
ul în rândul copiilor în mediul școlar, s-au identificat următoarele, în legătură cu diverse dimen-
|
||
siuni ale bullying-ului:
|
||
Excluderea din grup: 31% din copii au declarat că au fost în mod frecvent excluși din
|
||
activitățile de grup și 23% - amenințați cu excluderea din grup; 2 din 10 copii au raportat
|
||
comportamente de excludere repetată directă din partea altor elevi.
|
||
Umilire: 24% din copii au raportat că au fost în mod constant umiliți în fața altor copii și
|
||
37% au fost victime ale zvonurilor negative împrăștiate în comunitatea școlară.
|
||
Bullying fizic: 13% din copii au avut bunurile personale distruse de alții și 30% au fost
|
||
loviți în mod repetat de alți elevi la școală. De asemenea, 78% din toți elevii au raportat
|
||
că au asistat la cel puțin o situație de bullying în școala lor.
|
||
Bullying-ul cibernetic: 68% din copii au confirmat că bullying-ul cibernetic are loc pe
|
||
rețelele sociale.
|
||
Când vine vorba de întocmirea profilelor, studiile au arătat că orice copil care este cumva
|
||
„diferit” poate deveni o victimă a bullying-ului. Acest lucru se poate întâmpla din cauza as-
|
||
pectului fizic al copilului (ex. supraponderal), aspecte emoționale (ex. copiii „timizi”), sănăta-
|
||
te (ex. tulburări de sănătate mintală, dizabilități), sau etnie (ex. copiii de naționalitate romă).
|
||
De asemenea, studiul arată o corelare semnificativ de mare între bullying și abuzul copilului
|
||
în familie.
|
||
Datele prezentate mai sus sunt relevante la nivel național. Eșantionul de studiu a cuprins peste
|
||
1.300 de copii intervievați, din zonele urbane și rurale, din întregul sistem școlar (învățământ
|
||
primar, gimnaziu și liceu). Vârsta copiilor a variat între 10 și 16 ani (Salvați Copiii România,
|
||
2016).
|
||
PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI 17
|
||
|
||
--- PAGE 20 ---
|
||
CARE ESTE ROLUL LEGISLAȚIEI/LEGII ANTI-BULLYING
|
||
ÎN RĂSPUNSUL LA BULLYING-UL ÎN ȘCOALĂ?
|
||
În România, întregul sistem educațional este reglementat de Legea educației și de Ministerul
|
||
Educației și Cercetării. Această instituție centrală se ocupă de dezvoltarea tuturor politicilor și
|
||
documentelor strategice legate de educație. Acum 10 ani (2006), ministerul a dezvoltat Stra-
|
||
tegia națională pentru combaterea și eliminarea violenței în școli, fără vreo referire specifică la
|
||
bullying ca o formă specială și cu risc ridicat de violență în rândul copiilor. De fapt, singurul do-
|
||
cument la nivel de stat care menționează bullying-ul este Strategia națională pentru sănătatea
|
||
mintală a copiilor și adolescenților, unde bullying-ul este menționat ca un factor de risc mare
|
||
pentru bunăstarea copilului și se fac recomandări pentru a dezvolta programe de prevenire a
|
||
bullying-ului active la nivel de școală și comunitate. Din nefericire, nu s-au făcut pași concreți
|
||
până acum, deci este pertinent să evidențiem următoarele:
|
||
● Nu există legislație specifică în România care să reglementeze bullying-ul
|
||
în școală
|
||
● Nivelul de conștientizare cu privire la bullying ca o formă specifică de
|
||
violență este destul de scăzut
|
||
● Nu există un program de prevenire a bullying-ului implementat în școli și
|
||
recomandat la nivel național
|
||
● Nu există programe care să țintească spre dezvoltarea abilităților sociale
|
||
și emoționale ale copiilor ca factori de protecție împotriva bullying-ului
|
||
Doar acum, după ce Salvați Copiii România a lansat primul studiu național cu privire la bullying
|
||
în rândul copiilor, Ministerul Educației și Cercetării ia în considerare noi obiective pentru dez-
|
||
voltarea unei strategii naționale legat de bullying-ul în școală pe baza căreia fiecare școală ar
|
||
trebui să-și dezvolte regulamente specifice cu privire la bullying.
|
||
CARE SUNT PROGRAMELE ȘCOLARE DE PREVENIRE
|
||
A BULLYING-ULUI ȘI INTERVENȚIE TIMPURIE
|
||
DISPONIBIE ÎN ȚARĂ?
|
||
După cum s-a menționat mai sus, nu există programe de prevenire a bullying-ului disponibile
|
||
la nivel național în România.
|
||
Salvați Copiii România este un ONG ce promovează drepturile copiilor de a fi protejați împo-
|
||
triva tuturor formelor de violență în toate mediile. Organizația a dezvoltat un program de pre-
|
||
venire a bullying-ului constând într-un set de 10 activități menite să dezvolte abilitățile sociale
|
||
și emoționale ale copiilor ca factori de protecție împotriva bullying-ului. Acesta a fost pilotat
|
||
în 20 de școli din București. 55 de educatori au fost formați pentru a implementa programul la
|
||
nivel de școală. 1.650 de elevi cu vârste între 9-11 ani, din clasa a treia și a patra, au fost incluși
|
||
în timpul perioadei de implementare.
|
||
18 PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI
|
||
|
||
--- PAGE 21 ---
|
||
În lumina noilor date din studiul național desfășurat de Salvați Copiii și lansat în prezența Mi-
|
||
nistrului Educației, noi elemente vor fi adăugate programului pilotat anterior, pentru ca pro-
|
||
gramul să poată permite o abordare care să includă întreaga școală, țintind nu numai elevii și
|
||
profesorii, dar și conducerea școlii și personalul nedidactic.
|
||
De asemenea, ca parte a activității Salvați Copiii România de a proteja copiii împotriva violenței,
|
||
ateliere pentru părinți sunt organizate în mod regulat care se adresează temei bullying-ului, iar arti-
|
||
cole educaționale pe această teme sunt încărcate pe pagina de internet pentru educarea părinților
|
||
www.parintibuni.ro , a Salvați Copiii România.
|
||
CARE SUNT FACILITATORII CE OFERĂ SERVICII DE PREVE-
|
||
NIRE A BULLYING-ULUI ÎN ȘCOALĂ?
|
||
Nu există o instituție centrală care să implementeze la nivel național programe de prevenire a
|
||
bullying-ului relevante și la scară mare în România.
|
||
Pe baza programului de prevenire a bullying-ului pilotat de Salvați Copiii România în 20 de școli
|
||
din București cu 1.650 de copii, organizația face în prezent lobby la Ministerul Educației pentru
|
||
extinderea programului.
|
||
Asociația Telefonul Copilului este și de asemenea un ONG care are care are ca țintă bullying-ul
|
||
ca parte a activității sale de a proteja copiii împotriva violenței. Ei au dezvoltat o linie telefonică
|
||
de tip hotline unde orice copil poate suna și discuta/raporta orice situație de violență/abuz în
|
||
care poate fi implicat.
|
||
PARTEA 2. BULLYING - STABILIREA CONTEXTULUI 19
|
||
|
||
--- PAGE 22 ---
|
||
PARTEA 3.
|
||
METODOLOGIE
|
||
Metodologia aplicată de noi și recomandată pentru voi în munca cu elevii voștri urmărește
|
||
regulile de aur ale proiectului nostru: perspectiva orientată spre copil, Convenția cu privi-
|
||
re la drepturile copilului și implicarea participativă a copiilor și adolescenților în răspunsul la
|
||
bullying în cadrul școlii. În acest caz participarea nu este doar participarea la un anumit proces,
|
||
ci mai degrabă asumarea unui rol, a unei responsabilități și a posibilității de a decide și a schim-
|
||
ba. Abordarea noastră este condusă de ideea de bază conform căreia participarea trebuie să
|
||
responsabilizeze.
|
||
Convenția ONU cu privire la drepturile copilului (1989) afirmă dreptul fiecărui copil la autode-
|
||
terminare, demnitate, respect și dreptul la luarea deciziilor informate. Asigurarea în mediul
|
||
școlar a unei îngrijiri de calitate, adaptate nevoilor copilului, înseamnă că profesorii au res-
|
||
ponsabilitatea să asigure drepturile copilului, iar copiii sunt încurajați și li se dă posibilitatea
|
||
să-și formeze propria viziune asupra lucrurilor care îi afectează în mod direct și indirect. Acest
|
||
manual va ajuta la evidențierea perspectivei copilului în comparație cu cea a adultului (profe-
|
||
sori, directori, personal auxiliar) în cadrul școlii. Ambele perspective sunt necesare pentru a
|
||
percepe și a lucra cu copiii ca ființe umane egale într-un mediu de învățare orientat spre copil.
|
||
Experiența bullying-ului și a violenței, în mod implicit, lipsește copiii de putere, fiindu-le încăl-
|
||
cate drepturile de bază tocmai în locul în care ar trebui să se simtă protejați și în siguranță. Așa
|
||
cum se subliniază în partea 1, școala este locul în care copiii fac primii pași spre independență,
|
||
se întâlnesc cu oportunități esențiale de colaborare cu ceilalți și de conformare la regulile ge-
|
||
nerale de comprtament uman. Din acest motiv este esențial ca educația, ca parte a sistemului
|
||
de servicii, să fie deschisă să răspundă nevoilor și dificultăților copiilor în această perioadă
|
||
foarte delicată a dezvoltării umane. Copiiii care trec prin experiența abuzului, au dreptul la a fi
|
||
sprijiniți în recuperarea lor fizică și psihologică, respectiv în reintegrarea lor socială (Art. 39 din
|
||
Convenția cu privire la drepturile copilului).
|
||
În conformitate cu Convenția, abordarea orientată spre copil dorește să permită copilului să-și
|
||
dezvolte propriile deprinderi de rezolvare a problemelor într-o manieră sigură și respectuoasă,
|
||
încurajând astfel cooperarea, dezvoltarea unor deprinderi de viață, capacitatea lor de auto-or-
|
||
ganizare și în special să-i responsabilizeze. Responsabilizarea este văzută ca procesul prin care
|
||
omul învață să dobândească controlul asupra propriei sale vieți și asupra resurselor, prin auto-
|
||
organizare. În consecință copilul se simte în siguranță, încurajat, fericit, responsabil în cadrul
|
||
comunității și din acest motiv bunăstarea lui crește semnificativ.
|
||
Următoarele pagini oferă o serie de instrumente și activități practice pentru prevenirea feno-
|
||
menului de bullying în clasă, activități și instrumente pe care le-am încercat în cadrul proiec-
|
||
tului nostru, împreună cu profesori și elevi. Toate aceste instrumente și activități se bazează
|
||
pe implicarea participatorie a copiilor, pe energia și creativitatea lor. Este la alegerea dvs. să
|
||
combinați activitățile, să elaborați individual, împreună cu psihologul școlli sau cu un expert
|
||
extern propriul dvs. program pentru prevenirea fenomenului de bullying. Avem convingerea că
|
||
manualul vă va susține în activitățile dvs. și va contribui la consolidarea conștienței și promo-
|
||
varea unei politici și a unor măsuri pentru un mediu sigur, fără bullying și de responsabilizare
|
||
în cadrul școlii voastre.
|
||
20 PARTEA 3. METODOLOGIE
|
||
|
||
--- PAGE 23 ---
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU
|
||
PREVENIREA BULLYING-ULUI
|
||
ÎN CLASĂ
|
||
UTILIZAREA MANUALULUI ÎN MEDIUL ȘCOLAR
|
||
Activitățile propuse în această secțiune pot fi integrate cu ușurință în programa școlară obișnuită.
|
||
În funcție de nevoile voastre puteți folosi dintre acestea atât de multe, sau atât de puține, câte
|
||
doriți. Simțiți-vă liber să le alegeți pe cele relevante pentru elevii voștri în funcție de vârsta lor,
|
||
nivelul lor de conștiență de sine, respectiv de nivelul lor de conștiență cu privire la bullying. Puteți
|
||
de asemenea să folosiți exerciții specifice când aveți de-a face cu un caz de bullying, lipsă de poli-
|
||
tețe sau conflict pe care vreți să le discutați. Cu toate că lista nu este completă, această selecție vă
|
||
poate ajuta să planificați efectuarea unui program împotriva bullying-ului în cadrul școlii voastre.
|
||
ACTIVITĂȚILE INTERACTIVE AJUTĂ ELEVII:
|
||
● să-și consolideze conștiința de sine, conștiința față de ceilalți din grup și să dezvolte empatia;
|
||
● să identifice tipurile de bullying, să distingă între rolurile și dinamica bullying-ului într-o situație;
|
||
● să identifice impactul potențial al bullying-ului;
|
||
● să stabilească reacții eficiente și sănătoase la bullying, cu atenție pe rolul important al
|
||
spectatorilor observatori;
|
||
● să utilizeze deprinderi de cerere de ajutor, prevenire și intervenție pentru a gestiona bullying-ului;
|
||
● să reducă incidentele de absenteism și bullying;
|
||
● să sprijine și să lucreze în vederea creerii unui climat neviolent, favorabil incluziunii și pozitiv la
|
||
nivelul întregii școli.
|
||
La fel cum fenomenul de bullying apare ca un model în cadrul școlii, climatul social al grupului
|
||
poate fi eficient în înlocuirea bullying-ului cu o dinamică pozitivă și cu clădirea unor relații. Munca
|
||
elevilor în grup nu doar încurajează majoritatea pasivă să-și înceteze atitudinea de acceptare taci-
|
||
tă a fenomenului de bullying, ci și să susțină victimele în mod activ și să reducă efectele violenței.
|
||
O GAMĂ DE METODE DE FACILITARE PARTICIPATIVĂ
|
||
CONTRIBUIE LA INTENSIFICAREA EXPERIENȚEI DE
|
||
ÎMPĂRTĂȘIRE ȘI REFLECȚIE
|
||
Cerc. Activitățile vor fi cele mai eficiente dacă sunt efectuate în timp ce studenții sunt așezați
|
||
în cerc. Acest cadru îi ajută să-și asculte partenerii și să se concentreze mai bine pe subiectul
|
||
de discuție, întărind empatia. Una din modalitățile elementare în care oamenii crează legături
|
||
este să se uite pur și simplu unul la fața celuilalt în timp ce vorbesc. Prin aranjarea scaunelor în
|
||
cerc, vă puteți încuraja elevii să exerseze ascultarea activă, uitându-se la persoana care vorbeș-
|
||
te. Îndrumați-i să se uite de jur împrejur în cerc când este rândul lor să vorbească și să aștepte
|
||
până când toți se uită la ei.
|
||
Minge. Pentru unele sesiuni recomandăm să aveți o minge la îndemână. Folosiți-o ca „obiect
|
||
care vorbește” pe care îl dați mai departe în cerc în timp ce conduceți activitățile. Elevul care
|
||
are mingea este singurul care poate vorbi. După ce acesta a terminat de vorbit, mingea se dă
|
||
mai departe persoanei următoare.
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ 21
|
||
|
||
--- PAGE 24 ---
|
||
Reguli de bază. Este important ca la începutul fiecărei activități să ne întoarcem la regulile de bază.
|
||
ACTIVITĂȚI DE ÎNCĂLZIRE/ENERGIZANTE.
|
||
Acestea sunt jocuri utile care pot oferi un raport bun în cadrul clasei/grupului la început
|
||
sau să ofere o scurtă pauză în timpul activității, când nivelul de energie este scăzut. Acestea
|
||
ajută elevii să se relaxeze, să se distreze și să restabilească legăturile dintre ei. Întrebați-
|
||
vă și elevii dacă vor să împărtășească și ei ceva cu grupul. Mai jos aveți câteva exemple:
|
||
1.
|
||
SALATA DE FRUCTE:
|
||
Împărțiți elevii într-un număr egal de trei sau patru fructe (de ex., portocale,
|
||
căpșuni și banane). Pe urmă se așează în cerc, cu un voluntar care stă în pi-
|
||
cioare în mijloc. Strigați numele unui fruct, „portocale” și toate portocalele
|
||
trebuie să-și schimbe locurile între ele. Persoana care stă în mijloc încearcă să
|
||
ocupe unul din locurile libere, lăsând o altă persoană fără loc. Această nouă
|
||
persoană din cerc strigă un alt fruct și jocul continuă. O rundă de salată de
|
||
fructe înseamnă că toți jucătorii trebuie să-și schimbe locul.
|
||
2.
|
||
SCHIMBĂ LOCUL:
|
||
Aranjați scaunele într-un cerc mare și fiecare jucător trebuie să se așeze, cu
|
||
excepția unuia care stă în mijlocul cercului. Cel care stă în cerc începe jocul
|
||
cu o afirmație, cum ar fi: „Toți cei care poartă șosete albe ...”, după care toți
|
||
cei care poartă șosete albe trebuie să se ridice în picioare și să facă schimb
|
||
de locuri (nu este permis să se așeze pe scaunul din stânga sau dreapta lor).
|
||
Persoana care a început jocul încearcă să se așeze, lăsând pe cineva în mijlo-
|
||
cul cercului, care preia acum conducerea jocului cu o nouă afirmație „Toți cei
|
||
care ...” și continuă jocul.
|
||
3.
|
||
SCAUNE MUZICALE:
|
||
Jucați jocul într-un cerc de scaune orientate spre exteriorul cercului. Să aveți
|
||
muzica pregătită. Numărul scaunelor trebuie să fie cu unul mai mic decât nu-
|
||
mărul elevilor participanți la joc. Pe măsură ce muzica cântă în fundal, elevii
|
||
se pot plimba, pot dansa în jurul cercului de scaune. Când se oprește muzica,
|
||
fiecare jucător trebuie să-și găsească un scaun. Unul dintre elevi va rămâne
|
||
fără loc și trebuie să părăsească jocul. Unul din scaune este scos din cerc și
|
||
muzica pornește din nou. Pentru a accelera jocul, puteți scoate mai multe
|
||
scaune. Procesul se repetă până când numai un singur elev rămâne stând pe
|
||
ultimul scaun rămas, fiind declarat câștigătorul jocului.
|
||
4.
|
||
CINE A ÎNCEPUT?:
|
||
Așezați grupul în cerc și cereți unui voluntar să iasă din sală pentru o perioadă
|
||
de timp. Pe urmă grupul alege un conducător care va iniția mișcări ale mâini-
|
||
lor (dat din palme, pocnit din degete, gesturi de dans, etc.) care vor fi copiate
|
||
de restul jucătorilor, cu excepția voluntarului invizibil. Când se întoarce în
|
||
sală, voluntarul trebuie să ghicească (are trei încercări), cine conduce jocul.
|
||
Munca în grupuri mici/perechi. Interacționarea în grupuri mici sau perechi face posibilă
|
||
punerea în practică a diferitelor deprinderi de colaborare în grup: ascultare activă, empatie,
|
||
politețe, deschidere față de ideile celuilalt, comunicare și evaluare (oferire de feedback).
|
||
Formați grupuri noi pentru fiecare activitate.
|
||
22 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ
|
||
|
||
--- PAGE 25 ---
|
||
CUM ÎMPĂRȚIM CLASA ÎN GRUPRUI MICI?
|
||
1.
|
||
Puneți grupul să numere de la 1 la 4 (în funcție de numărul membrilor
|
||
grupului), fiecare elev cu numărul 1, 2, 3, respectiv 4 formând câte un
|
||
grup mic.
|
||
2.
|
||
Folosiți bilețele colorate de hârtie – numărul bilețelelor este identic
|
||
cu numărul elevi (4 culori, dacă împărțiți în patru grupuri mici). Fiecare
|
||
va trage un bilețel dintr-un coș anume sau o pălărie specială. Culorile
|
||
alese vor stabili cele 4 grupuri, respectiv grupul roșu, verde, etc
|
||
Brainstorming. Această tehnică este des folosită într-un grup mare sau în cadru plenar, pentru
|
||
a aduna rapid multe idei despre un anumit subiect, o anumită întrebare, problemă. În timpul
|
||
exercițiului nimeni nu trebuie să judece răspunsurile unei alte persoane sau să aloce valori
|
||
diferitelor răspunsuri. Fiecare răspuns este scris pe o coală de flipchart sau pe tablă în așa fel,
|
||
încât să fie vizibil pentru întreg grupul. Exercițiul încurajează elevii să-și extindă gândirea, ideile
|
||
asupra unui subiect și îi face capabili să privească subiectul respectiv din unghiuri și perspec-
|
||
tive diferite.
|
||
Discuție în grup. Discuțiile în grup scot la iveală răspunsuri și puncte de vedere ale participan-
|
||
ților asupra unui anumit subiect și oferă multe momente de învățare pentru îmbunătățirea
|
||
cunoștințelor sau corectarea dezinformărilor. Eficiența acestor discuții depinde deseori de uti-
|
||
lizarea unor întrebări deschise, care depășesc limitele unor simple răspunsuri de „da” sau „nu”
|
||
și se concentrează pe ideile, gândurile, impresiile și percepțiile individuale ale elevilor.
|
||
Studiu de caz sau Povestiri/Întâmplări. Această metodă implică prezentarea și analiza unui in-
|
||
cident, a unei povești sau scenariu care s-a întâmplat sau se poate întâmpla. Acestea trebuie să
|
||
fie simple și bazate pe fapte. Discutarea în grup a cazurilor/poveștilor permite fiecărui elev să
|
||
participe activ și să se gândească, ce ar face în cazul în care problema sau situația cu provocări
|
||
li s-ar întâmpla lor. Metodele studiului de caz sunt utile în dezvoltarea deprinderilor analitice,
|
||
de soluționare a problemelor și luarea deciziilor.
|
||
Jocuri de rol. Jocurile de rol în clasă reprezintă o metodă eficientă pentru exersarea și modela-
|
||
rea unor deprinderi noi într-un cadru sigur și de susținere. Din moment ce jocurile de rol pot fi
|
||
emoționante, este foarte important să subliniem că participanții joacă rolul unor personaje și
|
||
nu propria persoană. Jocurile de rol oferă posibilitatea experienței unor situații din viața reală,
|
||
fără asumarea riscurilor din viața reală. Rugați voluntari să joace rolul personajelor. Învățați
|
||
elevii regulile de bază pentru jocurile de rol:
|
||
1 Elevii care participă niciodată nu vor trebui să dezvăluie
|
||
informații personale pe care nu vor să le împărtășească.
|
||
2 Sunt interzise contactul fizic și înjurăturile.
|
||
3 Actorii nu-și vor folosi propriile nume.
|
||
Dacă elevii actori deviază sau încep să se prostească, opriți jocul de rol și aduceți-le aminte,
|
||
care este scopul și regulile de bază ale acestui joc.
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ 23
|
||
|
||
--- PAGE 26 ---
|
||
EVALUARE ȘI FEEDBACK.
|
||
Dobândirea unei imagini rapide asupra felului în care văd elevii fiecare activitate. Cea mai bună
|
||
modalitate de evaluare a acestor activități este printr-un formular de evaluare rapid și anonim,
|
||
pe care elevii îl pot completa în ultimele 5 minute din activitate. Vă oferim mai jos un model:
|
||
T
|
||
AM
|
||
I
|
||
N
|
||
U V
|
||
C A
|
||
A T
|
||
A
|
||
L
|
||
T
|
||
P
|
||
A
|
||
-
|
||
I
|
||
M
|
||
A
|
||
S
|
||
S
|
||
C
|
||
H
|
||
I
|
||
M
|
||
AB
|
||
AVEȚI GRIJĂ LA CHESTIUNILE DELICATE ȘI EMOȚIONALE
|
||
Este posibil ca unii copii să aibă o legătură foarte personală cu violența sau agresiunea (bullying-
|
||
ul). Este posibil ca unii participanți să fi fost supuși de către semenii lor la tachinare dureroasă
|
||
sau bullying dureros, dar să nu se fi simțit niciodată confortabil să vorbească despre aceasta.
|
||
Este posibil ca alții să fi fost nemiloși sau violenți cu o altă persoană și se simt vinovați sau au
|
||
sentimente amestecate în legătură cu acest lucru.
|
||
24 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ
|
||
|
||
--- PAGE 27 ---
|
||
ACTIVITĂȚI
|
||
PENTRU CLASĂ
|
||
Vă dorim muncă
|
||
profundă și plăcută
|
||
cu activitățile
|
||
prezentate!
|
||
|
||
--- PAGE 28 ---
|
||
DESCRIERE GENERALĂ Overview
|
||
№
|
||
TEMĂ ACTIVITATE VÂRSTA DURATA PAGINA
|
||
Încălzire CREAREA REGULILOR 12-18 10–20 27
|
||
① DE BAZĂ ani de minute
|
||
Sensibilizarea TRECI ÎN CERC 10-15 20-30 28
|
||
② la bullying ani de minute
|
||
Sensibilizarea ȘOARECELE ȘI PISICA 6–10 20 29
|
||
③
|
||
la bullying ani de minute
|
||
Sensibilizarea CUVINTE CARE RĂNESC 7–14 45–50 30
|
||
④
|
||
la bullying ani de minute
|
||
Autoconștientizare, SEMAFORUL 7–16 45 31
|
||
⑤ autoprotejare și ani de minute
|
||
asertivitate
|
||
Sensibilizarea la BAROMETRUL VIOLENȚEI 13–16 30–45 32–33
|
||
⑥ bullyingul pe bază de ani de minute
|
||
sex
|
||
Conștientizare privind VIOLENȚEI ÎN BAZĂ DE GEN 13–18 40 34–35
|
||
⑦ diferențele de sex (VBG) ȘI BULLYING-UL ÎN ani de minute
|
||
ȘCOALĂ
|
||
Sensibilizarea la MITURI ȘI REALITĂȚI 10–18 50 36–38
|
||
⑧ bullying DESPRE BULLYING ani de minute
|
||
Răspuns la bullying BEȚE ȘI PIETRE / 10–18 30 39
|
||
⑨ CUVINTELE DOR ani de minute
|
||
Empatie și sprijin HARTA AJUTORULUI 8–15 20–30 40
|
||
⑩ ani de minute
|
||
Empatie și sprijin URCÂND MUNTELE 6–12 30–45 41
|
||
⑪
|
||
ani de minute
|
||
Empatie, URCÂND MUNTELE 10–16 90 42–43
|
||
⑫ consolidarea echipei ani de minute
|
||
Autoconștientizare, FEREASTRA LUI JOHARI 7–18 60 44–45
|
||
⑬ conștientizare privind alte ani de minute
|
||
persoane, stima de sine
|
||
Stima de sine, ANIMALE ȘI TRĂSĂTURI 9 ani 30–45 46
|
||
⑭ empatia, feedback BUNE și peste de minute
|
||
pozitiv
|
||
Feedback, încheiere COȘUL DE GUNOI ȘI Oricare 5–10 47
|
||
⑮ evaluation RUCSACUL de minute
|
||
26 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 29 ---
|
||
1. VÂRSTĂ 12 –18 ani
|
||
A CTIVITATE CREAREA REGULILOR DE BAZĂ DURATĂ 10 –20 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să îi implice pe elevi în discutarea și convenirea unor reguli comune de comportament în
|
||
grup/clasă care să fie respectate mutual.
|
||
• Să creeze un mediu sigur și de sprijin pentru prevenirea bullying-ului.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Flipchart cu hârtie sau o foaie de hârtie A4 pentru fiecare elev , Marker, creioane colorate/carioci.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Explicați de ce Regulile de bază sunt utile, spre exemplu, permiteți-le tuturor să se simtă
|
||
ascultați și în singuranță atunci când își împărtășesc gândurile și părerile, mai ales atunci când
|
||
abordează subiecte delicate cum ar fi bullying-ul și violența.
|
||
• Întrebați-i pe elevi: Care sunt Regulile de bază pe care ați vrea să le stabiliți și să le
|
||
respectați, pentru a vă simți în siguranță aici?
|
||
• Invitați-i pe elevi să se gândească și să-și scrie ideile pe flipchart.
|
||
• După aceea, arătați flipchart-ul pregătit dinainte și comparați-l cu lista grupului. Puteți sugera
|
||
Reguli de bază pe care elevii nu le-au spus. Întrebați-i pe toți dacă sunt de acord cu regula
|
||
înainte de a adăuga o regulă la lista grupului.
|
||
• La final, puneți Regulile de bază ale grupului într-un loc vizibil și faceți referire la ele mai târziu
|
||
în timpul activităților de prevenire a bullying-ului.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Rezultatul așteptat și încheiere
|
||
Sugestii pentru Regulile de bază pe care le puteți folosi și/sau adapta:
|
||
1. Spirit de echipă: Toți lucrăm ca o echipă.
|
||
2. Egalitate și respect: Respectăm părerile celorlalți, chiar dacă sunt diferite de ale noastre.
|
||
3. Permiteți-le și celorlalți să vorbească: Ascultați cu atenție, fără a întrerupe vorbitorul.
|
||
4. Nu există întrebări greșite: Simțiți-vă liberi să puneți întrebări.
|
||
5. Nu este obligatoriu să împărtășiți detalii personale: Nimeni nu trebuie să se deschidă.
|
||
6. Nu există atacuri la persoană: Nimeni nu poate fi insultat.
|
||
7. Informațiile sunt confidențiale: Orice spuneți și împărtășiți rămâne aici.
|
||
8. Participarea este voluntară: Toată lumea are dreptul de a sări peste o activitate.
|
||
9. Respectați durata stabilită.
|
||
SFATURI
|
||
Alternativ pentru elevi mai mici (6-12 ani) - “Mâna mea, regulile mele”.
|
||
• Dați-i fiecărui elev o coală de hârtie și un creion colorat/cariocă
|
||
• Fiecare va desena conturul palmei pe foaie scriindu-și numele în mijloc. Apoi, fiecare va scrie
|
||
câte o regulă pe fiecare dintre degete pe care toată lumea trebuie să le respecte.
|
||
• Toți stau pe un scaun într-un cerc și prezintă desenul lor cu cele cinci reguli.
|
||
• În final, scrieți toate regulile comune pentru clasă/grup pe un flipchart separat.
|
||
• Puneți toate desenele și regulile grupului într-un loc vizibil în sală.
|
||
• Aveți în vedere că acest exercițiu poate dura până la 30 de minute.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după “Youth 4 Youth- Empowering young people in preventing gender-based violence
|
||
through peer education” © 2012, Mediterranean Institute of Gender Studies – Disponibil online
|
||
la: http://www.medinstgenderstudies.org/wp-content/uploads/Y4Y-Manual_digital_v12.pdf,
|
||
accessed: 23 iunie 2016.
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 27
|
||
|
||
--- PAGE 30 ---
|
||
2. VÂRSTĂ 10 –15 ani
|
||
ACTIVITATE CREAREA REGULILOR DE BAZĂ DURATĂ 20 – 30 de minute
|
||
TRECI ÎN CERC
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să pregătească grupul/clasa pentru subiectul bullying.
|
||
• Să crească nivelul de conștientizare și să consolideze empatia față de copiii care pot fi excluși
|
||
sau agresați.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Spațiu suficient în clasă pentru a te mișca liber.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Găsiți un voluntar pregătit să părăsească clasa o vreme.
|
||
• Dați instrucțiuni restului grupului/clasei în timp ce voluntarul este afară: Elevii trebuie să se
|
||
țină de mână și să formeze un cerc închis. Odată ce voluntarul revine, sarcina lor este să se
|
||
țină de mâini strâns și să nu îl/o lase în cerc în niciun fel, decât dacă el/ea le cere acest lucru.
|
||
• Cereți-i voluntarului să revină și dați instrucțiunea: Acum ai sarcina de a intra în cerc, găsindu-
|
||
ți propria cale.
|
||
• Lăsați elevii să joace jocul o vreme, având grijă ca nimeni să nu fie rănit.
|
||
• Jocul se încheie atunci când voluntarul reușește să intre în cerc.
|
||
• Dacă voluntarul nu reușește să intre în cerc după câteva încercări, opriți jocul.
|
||
• Invitații pe elevi să vorbească despre cum s-au simțit în timpul jocului. Cereți-i întâi primului
|
||
voluntar li apoi celorlalți elevi.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Alegeți/adaptați în mod flexibil din următoarele întrebări:
|
||
Pentru voluntar/intrus:
|
||
• Cum a fost pentru tine să fi exclus din grup?
|
||
• La ce strategii te-ai gândit ca să intri în cerc?
|
||
• Cum s-a comportat grupul? Te-a ajutat cineva din cerc?
|
||
• Ce a funcționat în final? Cum te simți acum?
|
||
Pentru grup:
|
||
• Cum te-ai simțit să faci parte din grup?
|
||
• Ce ai simțit pentru cineva care a fost exclus?
|
||
• Cum a făcut față respectării/încălcării instrucțiunilor?
|
||
• Cum te simți acum?
|
||
SFATURI
|
||
• Folosiți această activitate într-un grup/clasă în care s-a stabilit un nivel de încredere bun.
|
||
• Rezervați suficient timp pentru a reflecta la sentimentele elevilor astfel ca toți să aibă șansa
|
||
de a împărtăși și de a fi ascultați.
|
||
• Încurajați-i pe elevi să discute similitudinile dintre sentimentele pe care le-au împărtășit și
|
||
cele ale copilului care poate fi exclus și/sau agresat.
|
||
• Faceți referire la sentimentele majorității într-un grup/clasă, unde are loc bullying-ul și
|
||
discutați posibilele moduri de a acționa și de a rezolva situația într-un mod constructiv și
|
||
nedăunător. Numiți-le și discutați despre sentimentele pe care atât victima cât și grupul le
|
||
poate avea într-o situație reală într-o sesiune ulterioară.
|
||
SURSĂ
|
||
Pe baza experienței de formare a "Linka detskej istoty" (LDI) (www.ldi.sk).
|
||
28 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 31 ---
|
||
3. VÂRSTĂ 6 –10 ani
|
||
ACTIVITATE ȘOARECELE ȘI PISICA DURATĂ 20 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să înțeleagă cum se simte să fi cel care vânează și cel care este vânat, într-un mod
|
||
neamenințător.
|
||
• Să pregătească grupul/clasa pentru subiectul bullying.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Spațiu suficient în clasă pentru a te mișca liber.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• La început, fiecare stă într-un cerc. Explicați-le elevilor că aceasta va fi o activitate fizică, în
|
||
care vor crea un labirint cu punți cu brațele lor, în timp ce doi elevi, care se vor oferi voluntari,
|
||
vor juca leapșa în labirint.
|
||
• Cereți-le elevilor, care doresc să se ofere voluntari să joace rolurile vânătorului (pisica) și
|
||
prăzii (șoarecele) să vină în față.
|
||
• Aliniați restul grupului în rânduri egale. Toată lumea din rânduri întinde brațele pentru a-și
|
||
atinge vârfurile degetelor cu persoanele de lângă ei pentru a crea o punte sau stă cu mâinile
|
||
pe lângă corp pentru a crea labirintul.
|
||
• Faceți un semn când să înceapă jocul. Pisica și șoarecele joacă leapșa, alergând printre
|
||
perechile de elevi și pe sub punțile pe care aceștia le-au creat.
|
||
• Jocul continuă până când pisica prinde șoarecele sau durează o anumită perioadă de timp (un minut).
|
||
• Apoi, pisica poate alege elevi noi pentru a crea mai multe pisici (până la trei) pentru a vâna
|
||
șoarecele.
|
||
• Dacă timpul o permite, pisica și șoarecele pot alege noi perechi de elevi să alerge și să se
|
||
vâneze până când toată lumea a fost o într-unul din roluri.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Concentrându-vă pe elementul bullying
|
||
Înainte ca jocul să înceapă, cereți-le elevilor să fie conștienți de ce simt în fiecare situație și rol în
|
||
timpul jocului. La sfârșitul jocului, puneți aceste întrebări pentru a începe discuția despre bullying:
|
||
• Cum v-ați simțit să fiți alergați prin labirint?
|
||
• Cum v-ați simțit să alergați pe cineva prin labirint?
|
||
• Cum v-ați simțit să fiți pereții străzilor și aleilor?
|
||
• Ce a reprezentat persoana care era alergată?
|
||
• Ce a reprezentat vânătorul?
|
||
• Ce au reprezentat pereții?
|
||
• Ați fost vreodată într-o situație care v-a făcut să vă simțiți astfel?
|
||
SFATURI
|
||
Ideea este să extragem cum se simte să fii izolat/exclus și atacat (să fii vânat - șoarece), și cum se
|
||
simte să fii persoana care atacă pe altcineva (vânătorul - pisica) și cum se simte să fii observator
|
||
(pereții & punțile).
|
||
Pereții și punțile reprezintă observatorii pasivi, elevii care văd bullying-ul dar adesea se simt fără
|
||
puterea de a face ceva legat de acesta pentru că sunt îngrijorați că li s-ar putea întâmpla și celor
|
||
care se implică.
|
||
SURSĂ
|
||
Campania Cercetașii înving bullying-ul, Faceți bullying-ul de neacceptat. Pachetul de activități
|
||
(2012), Disponibil online: https://staging.scouts.org.uk/documents/safeguarding/scouts-
|
||
brochure.pdf, accessed: 6 iulie 2016.
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 29
|
||
|
||
--- PAGE 32 ---
|
||
4. VÂRSTĂ 7 –14 ani
|
||
ACTIVITATE CUVINTE CARE RĂNESC DURATĂ 45 –50 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să aibă sensibilitate și să înțeleagă impactul emoțional al cuvintelor.
|
||
• Să experimenteze puterea cuvintelor.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Frânghie sau bandă adezivă, bilețele care se lipesc/Post-it-uri, pixuri.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Dați foi care se lipesc și un pix fiecărui elev.
|
||
• Cereți-i fiecăruia să scrie comentariile abuzive și nepoliticoase sau poreclele ofensatoare pe
|
||
care le-au auzit despre alți elevi pe foile care se lipesc (fără a indica nume).
|
||
• Puneți banda adezivă pe podea în clasă, marcând următoarea grilă-scară:
|
||
Tachinare/glume ușoare
|
||
Insultă dureroasă
|
||
Glumă umilitoare Insultă foarte dureroasă
|
||
• Cereți-le elevilor să lipească foile lor pe scară, luând în considerare cel mai adecvat loc după
|
||
părerea lor. Cereți-le să nu vorbească unul cu altul și să nu comenteze foile în timp ce fac
|
||
acest lucru.
|
||
• Lăsați-i pe toți să se uite mai bine la scară. De obicei sunt cuvinte care se repetă, de obicei
|
||
plasate în poziții diferite pe scară de diferiți elevi.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Atunci când toți elevii s-au așezat la loc, întrebați-i ce au observat la scară, în timp ce ghidați
|
||
analiza lor și discuția cu următoarele întrebări:
|
||
1. Ați văzut anumite cuvinte în mai multe locuri pe scară?
|
||
2. De ce credeți că unii dintre voi au decis că un anumit cuvânt este mai puțin/nu este ofensator,
|
||
în timp ce alții îl consideră dureros sau umilitor?
|
||
3. Contează modul în care cuvântul a fost utilizat sau de către cine?
|
||
4. De ce folosesc oamenii astfel de cuvinte?
|
||
5. A provoca durere altora folosind astfel de cuvinte este o formă de bullying sau nu? De ce?
|
||
6. Întrebați-i pe toți dacă pot vedea vreo similitudine între cuvintele de pe foi. Există, spre
|
||
exemplu, cuvinte legate de aspectul fizic, abilitățile mentale, etnie, sex, etc.
|
||
7. Există cuvinte care sunt folosite doar pentru fete și alte cuvinte doar pentru băieți?
|
||
8. În care grup sau temă se află cele mai ofensatoare cuvinte?
|
||
9. Ce categorie/temă a primit cele mai multe foi? Cum explicați acest lucru?
|
||
SFATURI
|
||
Este important să se ia în considerare nu doar cuvintele, ci și modul în care sunt exprimate,
|
||
intenția cu care este spus un cuvânt; tonul cu care este pronunțat; expresia feței – toate acestea
|
||
influențează modul în care un anumit cuvânt va fi perceput ca pozitiv sau negativ (bun sau rău).
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după ”Programul de prevenire a bullyingului în școală”, Sofia, 2011, Gender Education,
|
||
Research and Technologies Foundation (GERT).
|
||
30 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 33 ---
|
||
5. VÂRSTĂ 7–16 ani
|
||
ACTIVITATE SEMAFORUL DURATĂ 45 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să crească nivelul de autoconștientizare și să explore părerile și nevoile elevilor privind
|
||
siguranța și bunăstarea la școală, și percepția și înțelegerea indivizilor cu privire la bullying
|
||
și violență.
|
||
• Să faciliteze discuția într-o atmosferă de clasă sigură, fără bullying.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Cartonașe în patru culori: verde, galben, portocaliu și roșu, marker pentru flipchart, bandă
|
||
adezivă, foarfece, o foaie de flipchart cu un semn de STOP desenat în mijloc sau unul similar,
|
||
spre exemplu:
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Invitați elevii să lucreze individual. Arătați cartonașele colorate și explicați întrebările
|
||
corespunzând fiecărei culori. Scrieți întrebările și pe o foaie de flipchart.
|
||
Verde: Ce ar trebui ceilalți (elevi sau profesori) să facă să mă simt bine și în siguranță în
|
||
clasă/școală, în relațiile cu colegii mei de clasă?
|
||
Galben: Ce mă face să mă simt prost sau supărat în relațiile cu ceilalți din clasă/școală?
|
||
Portocaliu: Ce mi se pare foarte rău, ofensator și dureros în relațiile cu ceilalți din clasă/
|
||
școală?
|
||
Roșu: Care mi se pare cel mai rău lucru în relațiile cu ceilalți, un „respinge” pentru mine?
|
||
• Fiecare elev ia unul sau mai multe cartonașe din fiecare culoare, scriind un câte un răspuns
|
||
pe un cartonaș - tot ce contează pentru ei e să se simtă în siguranță la școală. Nimeni nu este
|
||
obligat să-și scrie numele pe cartonaș. Acordați-le aproximativ 10 minute pentru această
|
||
sarcină.
|
||
• Când toată lumea este gata, colectați cartonașele și împărțiți-le pe culori. Citiți cu voce tare
|
||
și puneți cartonașele pe flipchart grupate pe culori.
|
||
• Dacă un răspuns apare de mai multe ori pe aceeași culoare (ex. roșu), puneți-l doar o dată.
|
||
Dacă apare pe cartonașe de culori diferite (ex. unii elevi galben, alții roșu), atunci puneți toate
|
||
cartonașele. În discuție, adresați-vă diferitelor percepții cu privire la disguranță și bullying.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Concentrați discuția pe bulying și nevoile privind siguranța
|
||
• Ce situații din școală/clasă vă imaginați atunci când vă gândiți la aceste afirmații?
|
||
• De ce aveți nevoie pentru a vă simți în siguranță? De ce aveți nevoie pentru a vă proteja
|
||
granițele?
|
||
• Cum vreți să fiți tratați de ceilalți? Și cum îi tratați pe ceilalți?
|
||
• Ce înseamnă bullying-ul pentru tine? Înseamnă bullying-ul același lucru pentru noi toți?
|
||
SFATURI
|
||
Elevii mai mici pot avea nevoie de o îndrumare mai atentă pentru această sarcină. Dacă
|
||
timpul nu o permite, împărțiți elevii în patru grupe (pe culori). La final, fiecare grup va raporta
|
||
rezultatele.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat de SPI Forschung and Grenzläufer e.V. (www.grenzlaeufer-ev.de).
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 31
|
||
|
||
--- PAGE 34 ---
|
||
6. VÂRSTĂ 13–16 ani
|
||
ACTIVITATE BAROMETRUL VIOLENȚEI DURATĂ 30 – 45 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să indentifice atitudinele și comportamentele cotidiene care susțin dominarea, inegalitatea
|
||
de putere, bullying-ul și violenţa.
|
||
• Să crească nivelul de conștientizare cu privire la stereotipurile de sex și rolul lor în dezechilibrul
|
||
de putere în rândul fetelor și băieților și potențialul pentru bullying pe bază de sex.
|
||
• Să exploreze diferențele dintre sexe în actele de bullying și percepția lor subiectivă.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
1. Setul de cartonașe „barometrul violenței” furnizat la FIȘA DE LUCRU 1. – poate fi adaptat sau
|
||
completat.
|
||
2. Cartonașele pentru băieți și fete tipărite în culori diferite și decupate.
|
||
3. Puneți cartonașele într-un șir neîntrerupt pe două părți ale băncilor (două): unul pentru fete
|
||
și unul pentru băieți.
|
||
4. Pregătiți două seturi de patru cartonașe suplimentare: “cel mai dureros” (cartonaș roșu),
|
||
“cel mai puțin dureros” (cartonaș verde), “deloc dureros” și “nu se întâmplă niciodată”.
|
||
5. Cartonașele “cel mai dureros” și “cel mai puțin dureros” vor fi amplasate la cele două capete
|
||
ale șirurilor. Cartonașele “deloc dureros” și “nu se întâmplă niciodată” vor fi amplasate în
|
||
afara șirurilor.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Ridicați cartonașele și prezentați exercițiul, împărțind clasa în două grupuri, pe sexe (fete și
|
||
băieți).
|
||
• Dați fiecărui grup respectivul set de cartonașe, cu o afirmație scrisă cu privire la atitudine sau
|
||
comportament.
|
||
• Invitaţi fiecare grup să:
|
||
• Pună fiecare cartonaș într-un rând, undeva de-a lungul șirului între „cel mai dureros” și „cel
|
||
mai puțin dureros”.
|
||
• Asigurați o înțelegere clară a sensului cuvântului dureros – atunci când spunem că un
|
||
comportament este dureros, înseamnă că acel comportament doare, este ofensator sau
|
||
deranjant.
|
||
• Dacă grupul consideră un anumit comportament ca nedureros sau „deloc dureros” acesta
|
||
ar trebui pus deoparte, la cartonașul „deloc dureros”. În cazul în care, conform grupului, un
|
||
anumit comportament nu apare, acesta ar trebui pus la „nu se întâmplă niciodată”, în afara
|
||
șirului.
|
||
• Arătați-le elevilor cum ar trebui să pună cartonașele pe băncile pe care le-ați pregătit deja.
|
||
• Spuneți-le elevilor că există și cartonașe necompletate, pe care ei pot scrie afirmații
|
||
suplimentare și/sau comportamente pe care ei le consideră dureroase/ofensatoare/
|
||
deranjante.
|
||
• Acordați fiecărui grup 10 minute pentru a aranja barometrul violenței. Spuneți-le grupurilor
|
||
că dacă nu sunt de acord cu locul unui anumit cartonaș, ar trebui să discute împreună și să
|
||
ajungă la o decizie comună cu privire la poziția finală a cartonașului. Subliniați faptul că nu
|
||
există răspunsuri corecte sau greșite, ci că părerea și perspectiva fiecărui grup este ceea ce
|
||
contează în acest exercițiu.
|
||
• După 5 minute plimbați-vă printre grupuri pentru a vedea cum progresează și informați-i
|
||
cu privire la timpul rămas. Când grupurile sunt gata, invitați grupul fetelor să se uite la șirul
|
||
băieților și vice versa.
|
||
• Adunați grupurile la un loc și începeți prezentarea barometrelor violenţei. Câte un
|
||
reprezentant al fiecărui grup va citi șirul alcătuit de grupul său.
|
||
• Urmăriți discuțiile: Ce ați discutat în timp ce alcătuiați șirul? Au fost momente când nu ați fost
|
||
de acord? Dacă da, care au fost acestea?
|
||
• La sfârșit, scrieți pe un flipchart principalele diferențe dintre barometrul fetelor și al băieților.
|
||
32 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 35 ---
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Comparați și reflectați la posibilele diferențe de gen în percepția/actele de bullying:
|
||
• De ce credeți că fetele consideră că acest comportament este mai mult sau mai puțin dureros
|
||
decât îl consideri tu ca băiat (și vice versa)?
|
||
• Este ceva în această activitate care te-a surprins? Ce?
|
||
• Ce ați învățat din această activitate ce puteți aplica în clasa voastră și în relațiile cu colegii?
|
||
SFATURI
|
||
• Puteți modifica activitatea împărțind elevii în grupuri mixte, care vor trebui să discute și să
|
||
decidă cu privire la barometrul violenței pentru fete și băieți. Astfel, aspectele și diferențele
|
||
de gen vor apărea în discuțiile de grup.
|
||
• Le puteți cere elevilor să extindă lista de cartonașe cu comportamente/moduri „masculine” și
|
||
„feminine” de a îi răni sau agresa pe alții.
|
||
SURSE
|
||
Adaptat după GEAR against IPV, JLS/2008/DAP3/AG/1258, Disponibil online: http://www.1st.
|
||
gear-ipv.eu/, accesat pe 12 iulie 2015, pe baza:
|
||
• Men Can Stop Rape, www.mencanstoprape.org, accesat la 15 septembrie 2005.
|
||
• Family Violence Prevention Fund. Continuum to Harm to Women, http://toolkit.endabuse.
|
||
org/Resources/ContinuumOfHarm.html, accesat la 10 aprilie 2010.
|
||
FIȘA DE LUCRU 1 Activitatea 6:
|
||
CARTONAȘE PENTRU BĂIEȚI CARTONAȘE PENTRU FETE
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când prietena ei
|
||
prietenul lui cel mai bun din clasă îi spune că cea mai bună din clasă îi spune
|
||
nu îi mai este prieten că nu îi mai este prietenă
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când prietenele
|
||
prietenii lui îi spun că este un laș ei îi spun că este băiețoasă
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când colegele ei
|
||
colegii lui îl tachinează că este slab/nătăfleț o tachinează că este sensibilă
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când prietenele
|
||
prietenii lui sunt nervoși și strigă la el ei sunt nervoase și o bârfesc
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când prietenele
|
||
prietenii lui nu au încredere în el și îl fac ei nu au încredere în ea și o fac mincinoasă
|
||
mincinos
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când prietena ei
|
||
prietenul lui spune secretul său unui alt coleg spune secretul său unei alte colege
|
||
Este dureros pentru un băiat să fie lovit de Este dureros pentru o fată să fie lovită de colegele
|
||
colegii săi sale
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când prietenele
|
||
prietenii lui îi spun că este nebun ei îi spun că este nebună
|
||
Este dureros pentru un băiat atunci când Este dureros pentru o fată atunci când colegele ei îi
|
||
colegii lui îi spun că este cățelușul profesorului spun că este cățelușul profesorului
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 33
|
||
|
||
--- PAGE 36 ---
|
||
7. VÂRSTĂ 13–18 ani
|
||
ACTIVITATE
|
||
VIOLENȚA PE BAZĂ DE GEN
|
||
DURATĂ 40 de minute
|
||
ȘI BULLYING-UL ÎN ȘCOALĂ
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să sporească înțelegerea elevilor cu privire la bullying-ul în școală.
|
||
• Să dezvolte înțelegerea bullying-ului în baza genului și legăturile dintre dezechilibru de
|
||
putere/abuz și VBG/bullying.
|
||
• Să înțeleagă impactul abuzului, să dezvolte empatie față de victime și să conteste atitudinile și
|
||
comportamentele semenilor care susțin VBG/bullying în școală.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Materiale cu scenarii - selectați și adaptați din FIȘA DE LUCRU 2, flipchart și hârtie pentru
|
||
flipchart, marker.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Împărțiți clasa în grupuri (de preferat mixte) de 4-6 elevi așezați în cercuri mici.
|
||
• Dați câte un scenariu diferit fiecărui grup și cereți-le să citească și să discute întrebările în
|
||
cadrul grupului timp de 10 minute.
|
||
• Reveniți la grupul mare și cereți fiecărui grup să facă un rezumat scurt al scenariului și al
|
||
discuției din grup.
|
||
• Discutați scenariile cu întregul grup folosind întrebările de mai jos.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
• La ce tipuri de violență (ex. izolare, amenințări, violență fizică) au fost supuse personajele?
|
||
Vă rog să oferiți exemple.
|
||
• De ce au fost personajele supuse la așa ceva? Dacă grupul nu menționează, căutați sprijin
|
||
din partea semenilor, ierarhii de putere, acuzarea victimei, bullying drept comportament
|
||
‘acceptabil’ sau ‘normal’, ‘doar o glumă’, lipsa de intervenție a profesorilor, etc.
|
||
• Au fost aceaste tipuri de bullying? De ce?
|
||
• Ce au încercat ‘făptașii’ să obțină prin comportamentul lor?
|
||
• Ce relații de putere ați observat? Cine are putere și de ce?
|
||
• Ce ar fi trebui să facă personajul abuzat? Ce ar putea să îl împiedice să vorbească sau să facă ceva?
|
||
• Dacă ați fi prietenul lui, cum l-ați sfătui să procedeze? Cum l-ați ajuta?
|
||
SFATURI
|
||
Aveți grijă că elevilor adesea le este greu să recunoască formele de violență care nu este fizică.
|
||
De asemenea, ei pot crede că abuzul psihologic are consecințe negative minime pentru victime.
|
||
Cel mai important lucru de învățat din această activitate este faptul că bullying-ul nu apare
|
||
niciodată din vina victimei.
|
||
Ca încheiere, cereți-șe elevilor să indice un lucru pe care l-au învățat din scenarii.
|
||
Câteva mesaje de reținut:
|
||
• Bullying-ul este frecvent întâlnit în școală. Asta nu înseamnă că este în regulă.
|
||
• Bullying-ul pe bază de gen este incredibil de dureros pentru victime, atât fete cât și băieți.
|
||
Victimele nu provoacă violența prin comportamentul/aspectul lor.
|
||
• Agresorii adesea nu au alte moduri de a face față emoțiilor lor contradictorii.
|
||
Comportamentul lor violent poate fi un semnal că acești elevi trec prin dificultăți și “strigă”
|
||
după ajutor prin comportamentul lor problematic.
|
||
• Violența se oprește doar cu o intervenție. Tăcerea, imparțialitatea și negarea doar
|
||
perpetuează problema și nu întrerupe ciclul violenței/bullying-ului.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după “Youth 4 Youth- Empowering young people in preventing gender-based violence.
|
||
34 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 37 ---
|
||
.through peer education” © 2012, Mediterranean Institute of Gender Studies – Disponibil online
|
||
la: http://www.medinstgenderstudies.org/wp-content/uploads/Y4Y-Manual_digital_v12.pdf,
|
||
accesat: 23 iunie 2016.
|
||
FIȘA DE LUCRU 2: SCENARII DE BULLYING ÎN ȘCOALĂ Activitatea 7
|
||
SCENARIU 1 MARIA
|
||
Maria este nouă la noi în clasă. Știți că se simte 1. Cum credeți că au făcut-o colegii ei pe Maria să se
|
||
singură și își dorește mult să-și facă prieteni. O altă simtă?
|
||
fată o întreabă dacă poate împrumuta telefonul ei 2. Cum vi se pare comportamentul fetei? Ce încerca
|
||
mobil pentru a-și suna părinții. Mai târziu o vedeți ea să obțină?
|
||
pe fată ținând telefonul Mariei și râzând cu un grup 3. Cum vi se pare comportamentul celorlalți implicați
|
||
de elevi pe hol. Când întrebi ce s-a întâmplat, fata (elevii care râdeau și băieții care au răspuns la
|
||
explică faptul că a folosit telefonul Mariei pentru a mesaj)? Ce încercau să obțină?
|
||
publica un mesaj pe peretele ei de FB: ‘contactați- 4. Ați defini experiența Mariei drept bullying? Dacă
|
||
mă pentru săruturi gratuite’. Ea îți arată că există deja da, a fost comportamentul abuziv experimentat de
|
||
câteva răspunsuri explicite la text din partea unor Maria pe bază de gen?
|
||
băieți care îi cer să se întâlnească cu ei. Toți elevii 5. Ce credeți că ar trebui să facă Maria acum?
|
||
din grup glumesc spunând că Maria ‘acum chiar este 6. Ce ați face/spune dacă ați fi prietenul/prietena Mariei?
|
||
populară’ 7. Ce ați face/spune dacă ați fi prietenul/prietena fetei
|
||
care a luat telefonul Mariei?
|
||
SCENARIO 2 PETER
|
||
Petru este un elev strălucit din clasa voastră. Alți 1. Cum credeți că l-au făcut colegii lui pe Petru
|
||
elevi îi cer tema pentru a o copia, dar el refuză în- să se simtă?
|
||
totdeauna. El are astm și acest lucru face ca să fie 2. Cum vi se pare comportamentul băiatului?
|
||
dificil pentru el să participe la activități sportive. Ce încerca el să obțină?
|
||
Recent, l-ai văzut având un atac de astm în timp ce 3. Cum vi se pare comportamentul celorlalți oameni
|
||
juca fotbal. Colegii lui de echipă glumesc pe seama implicați (toți cei care l-au făcut pe Petru ‘cârpă’ și
|
||
lui în fiecare zi și îl numesc ‘cârpă’. Unul dintre băieți
|
||
care au dat ‘like’ la fotografia de pe Facebook)?
|
||
l-a îmbrâncit și a căzut în genunchi în noroi și i-a
|
||
Ce încercau să obțină?
|
||
făcut o poză cu telefonul mobil. Mai târziu, același
|
||
4. Ați defini experiența lui Petru drept bullying?
|
||
băiat vă cere să vă uitați la pagina lui de Facebo-
|
||
5. Ce credeți că ar trebui să facă Petru acum?
|
||
ok. Încărcase fotografia cu Petru, cu titlul ‘Așa arată
|
||
6. Ce ați face/spune dacă ați fi prietenul/prietena
|
||
eșecul’. V-a spus că unii dintre elevi din clasă deja au
|
||
lui Petru?
|
||
dat „like” folotografiei. V-a cerut să spuneți cât mai
|
||
7. Ce ați face/spune dacă ați fi prietenul/prietena
|
||
multor oameni să dea „like” fotografiei.
|
||
băiatului?
|
||
SCENARIU 3 ERIC
|
||
Eric este cu voi în aceeași clasă. O altă colegă, La- 1. Cum credeți că l-au făcut pe Eric să se simtă
|
||
ura, îi cere o întâlnire dar el nu a fost interesat. De Laura și prietenele ei?
|
||
atunci, Laura și prietenele ei râd de el de fiecare 2. Cum vi se pare comportamentul Laurei? Ce încerca
|
||
dată când trec pe lângă ele. L-au întrebat cu voce ea să obțină?
|
||
tare dacă ‘preferă băieții în locul fetelor’ astfel în- 3. Cum vi se pare comportamentul prietenelor Laurei
|
||
cât toată lumea să le audă. Unii dintre profesori le- și al profesorilor care au ignorat comentariul? Ce
|
||
au auzit și ei spunând acest lucru, dar au ignorat
|
||
încercau să obțină?
|
||
comentariile.
|
||
4. Ați defini experiența lui Eric drept bullying
|
||
O săptămâna mai târziu, Laura și prietenele ei au
|
||
sau violență în baza genului? Dacă da, a fost
|
||
lăsat broșuri despre drepturile homosexualilor și
|
||
comportamentul abuziv experimentat de Eric pe
|
||
organizații de sprijin pe banca lui Eric.
|
||
bază de gen?
|
||
5. Ce credeți că ar trebui să facă Eric acum?
|
||
6. What would you do/say if you were Eric’s friend?
|
||
7. Ce ați face/spune dacă ați fi prietenul/prietena Laurei?
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 35
|
||
|
||
--- PAGE 38 ---
|
||
8. VÂRSTĂ 10–18 ani
|
||
ACTIVITATE MITURI ȘI REALITĂȚI DURATĂ 50 de minute
|
||
DESPRE BULLYING
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să pregătească grupul/clasa pentru subiectul bullying, să conteste și să desființeze mituri.
|
||
• Să întărească informațiile care sunt reale, de încredere și valide.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
FIȘA DE LUCRU 3: Mituri și realități despre bullying, flipchart și marker.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Explicați-e elevilor că veți juca toți un joc pentru a vedea cât de multă „informație subiectivă”
|
||
și „mituri” are grupul despre bullying-ul la școală. Explicați că „mitul” se referă la informații
|
||
neadevărate care sunt transmise mai departe ca fapte. Unele mituri conțin anumite
|
||
informaţii exacte, dar în general nu sunt adevărate.
|
||
• Împărțiți clasa în două părți cu o linie invizibilă - partea stângă este pentru mituri și ficțiune,
|
||
iar partea dreaptă pentru fapte și realitate.
|
||
• Citiți prima afirmație și dați-le instrucțiuni elevilor – cei care cred că afirmația este un mit,
|
||
trec în partea stângă, iar cei care cred că este adevărat – trec în partea dreaptă. După ce toți
|
||
elevii au decis, dicutați o perioadă de timp despre motivul pentru care au ales să fie în partea
|
||
în care sunt.
|
||
• După ce au discutat fiecare afirmație, explicați-le elevilor dacă afirmația este adevărată sau
|
||
este un mic.
|
||
SFATURI
|
||
Înțelegerea faptelor versus mituri despre agresori și victime este importantă pentru intervenție.
|
||
Problemele victimelor și agresorilor nu sunt aceleași. Victimele bullying-ului au nevoie de
|
||
intervenții care să îi ajute să-și dezvolte o imagine de sine pozitivă și care să-i învețe să nu
|
||
de-a vina pe propria persoană pentru lucrurile care li se întâmplă. Agresorii trebuie să învețe
|
||
strategii care să îi ajute să-și controleze furia și tendința lor de a da vina pe alți oameni pentru
|
||
problemele lor. Semenii trebuie să învețe că bullying-ul este o problemă a întregii școli, în care
|
||
toată lumea este răspunzătoare. Nu există observatori neimplicați.
|
||
SURSE
|
||
Adaptat după:
|
||
• http://www.bullying.co.uk/general-advice/bullying-myths-and-facts/, accesat: 12 iulie 2016
|
||
• http://www.education.com/reference/article/bullying-myths-facts/, accesat: 12 iulie 2016
|
||
• http://www.stopbullying.gov/resources-files/myths-about-bullying-tipsheet.pdf, accesat: 12
|
||
iulie 2016.
|
||
36 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 39 ---
|
||
FIȘA DE LUCRU 3: MITURI ȘI REALITĂȚI DESPRE BULLYING Activitatea 8
|
||
MIT: Uneori copiii o cer. REALITATE: Niciun copil nu cere să fie agresat. Fiecare copil face tot ce
|
||
poate și nu merită să fie victimizat. Unii copii pot acțiuna sau arăta într-
|
||
un anumit fel care atrage bullying-ul; sarcina noastră e să ne adresăm
|
||
bullying-ului și să ajutăm victima să învețe abilitățile pentru a gestiona
|
||
într-un mod mai eficient bullying-ul.
|
||
MIT: Uneori agresorii de fapt își REALITATE: Frica nu este propice pentru a învăța să te aperi. Trebuie să-i
|
||
ajută victimele împingându-i să învățăm pe copii abilitățile de care au nevoie pentru a fi autoritari într-un
|
||
învețe să se apere. mediu înțelegător și susținător, nu prin coerciție și amenințări.
|
||
MIT: Elevii vor depăși victimizarea. REALITATE: Efectele victimizării sunt profunde și pot ajunge până la
|
||
Victimizarea de obicei se termină maturizare. Traumatizarea gravă a persoanelor victimizate a fost legată
|
||
atunci când un elev se duce la de depresie, neputință și, în anumite cazuri, suicid. Putem preveni
|
||
liceu, adesea după primul an. victimizarea identificând semnalele de alarmă și înțelegând efectele sale
|
||
de durată.
|
||
MIT: Durează de un an. Ce mai REALITATE: Doar pentru că respectivul copil a îndurat o situație
|
||
contează acum? Copilul poate să dureroasă, asta nu înseamnă că situația este în regulă. Efectul cumulativ
|
||
gestioneze. al hărțuirii poate fi copleșitor. Orice incident de bullying poate fi „paiul
|
||
care sparge buba” provocând boală, evitarea școlii și chiar violență dacă
|
||
persoana victimizată se răzbună.
|
||
MIT: Este în regulă să lovești REALITATE: Este de înțeles că poți să fii furios, dar dacă ai deveni
|
||
pe cineva care te agresează, agresiv sau violent, lucrurile s-ar putea înrăutății pentru că și tu poți avea
|
||
acest lucru îl va opri. probleme
|
||
MIT: Doar băieții care sunt REALITATE: Victimizarea nu se limitează la elevii care afișează caracteristici
|
||
efeminați și mici sunt agresați; de pasivitate (precauție, sensibilitate, tăcere, anxietate și nesigurană).
|
||
doar fetele care sunt nesigure Efectele victimizării afectează atât elevii care afișează caracteristici
|
||
și supraponderale sunt agresate. de pasivitate cât și pe cei care acționează provocator, pentru că unele
|
||
victime ale bullying-ului caută un mod de a se apăra prin comportament
|
||
provocator.
|
||
MIT: Victimele bullying-ului nu REALITATE: Societatea, părinții și școlile nu îi învață pe copii abilitățile
|
||
știu cum să se apere verbal sau autoapărării fizice, psihice, emoționale și verbale. Acest lucru se întâmplă
|
||
fizic. pentru că majoritatea adulților nu știu cum să facă acest lucru.
|
||
MIT: Bullying-ul este un ritual REALITATE: Unii oameni pretind că hărțuirea, discriminarea, rasismul,
|
||
de inițiere prin care trebuie să violența, atacul, urmărirea, abuzul fizic, abuzul sexual, molestarea, violul și
|
||
trecem toți. violența domestică sunt ritualuri de inițiere, dar toate sunt de neacceptat.
|
||
MIT: Agresorii sunt puternici REALITATE: Agresorii compensează pentru slăbiciunea lor cu agresiune.
|
||
din punct de vedere psihologic Ceea ce unii oameni văd în mod greșit drept „tărie psihică” este de fapt
|
||
o determinare agresivă de a încălca granițele altor oameni fără respect
|
||
sau considerație pentru ceilalți, fără a te gândi la consecințe, și un fond
|
||
infinit de scuze și motivații goale pentru agresiunea lor. O motivație
|
||
este o încercare de a pune o față acceptabilă social unui comportament
|
||
inacceptab il social. Mulți adulți sunt păcăliți de această înșelătorie și
|
||
manipulare.
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 37
|
||
|
||
--- PAGE 40 ---
|
||
MIT: Violența la televizor și REALITATE: Muli copii joacă jocuri video violente, dar doar puțini copii sunt
|
||
jucarea jocurilor video violente violenți. De aceea, jocurile video violente nu sunt o cauză, altfel toată lumea
|
||
îi face pe copii să fie violenți care joacă jocuri video violente ar fi violentă, lucru care nu se întâmplă.
|
||
Totuși, trebuie remarcat că interacțiunea repetată cu jocurile violente poate
|
||
desensibiliza tinerii, în special tinerii în anii de formare.
|
||
MIT: Poți detecta un agresor REALITATE: Nu există așa ceva, și anume modul în care un agresor arată sau
|
||
după cum arată și se poartă. se poartă. Nu există o ținută sau un comportament anume.
|
||
MIT: Bullying-ul online nu REALITATE: De fapt, unii oameni s-au sinucis pentru că nu au văzut o cale de
|
||
implică rănire fizică, atunci ieșire din hărțuire, amenințări și abuz continuu. Cicatricile emoționale rămân
|
||
care este problema? mult mai mult timp și uneori o persoană nu va reuși să treacă peste ele. Unele
|
||
website-uri le permit oamenilor să posteze anonim ceea ce înseamnă că este
|
||
foarte dificil să oprești acest abuz. Este important să se ia un screenshot al
|
||
oricăror conversații, mesaje și posturi pe care le percepeți ca bullying, pentru
|
||
a avea o dovadă.
|
||
MIT: Este ușor să identifici REALITATE: Nu este ușor să identifici semnele bullying-ului, pentru că nu este
|
||
semnele bullying-ului întotdeauna fizic și evident. Bullying-ul emoțional, verbal și online poate lăsa
|
||
adesea cicatrici pe care oamenii nu le văd.
|
||
MIT: Copiii scapă de bullying REALITATE: Destul de des, copiii care agresează cresc și devin adulți care
|
||
când cresc agresează sau care folosesc comportamentul negativ pentru a obține ce
|
||
doresc, dacă respectivul lor comportament nu a fost contestat de către
|
||
autoritățile relevante, fie ele școală sau părinți, etc.
|
||
MIT: Bullying-ul implică doar REALITATE: Mulți părinți, profesori și elevi văd bullying-ul ca o problemă care
|
||
făptași și victime se limitează la agresori și victime. Dar bullying-ul implică mai mult decât dina-
|
||
mica agresor-victimă. Spre exemplu, incidentele de bullying sunt evenimente
|
||
care au loc în public în mod tipic (mai degrabă decât în particular) care au
|
||
martori. Studiile bazate pe observații de la locul de joacă au descoperit că în
|
||
cazul majorității incidentelor, cel puțin alți patru semeni au fost prezenți ca
|
||
martori, observatori pasivi, ajutoare ai agresorilor, susținători sau apărători ai
|
||
victimelor. Un studiu a descoperit că în peste 50% din incidentele de bullying
|
||
observate, semenii îi susțin pe agresori prin observare pasivă. În doar 25% din
|
||
incidente, martorii au sprjinit victima prin intervenții directe, distragere sau
|
||
descurajare a agresorului.
|
||
MIT: Copiii și tinerii care sunt REALITATE: Adulții adesea nu sunt conștienți de bullying — în parte pentru că
|
||
agresați vor spune unui adult mulți copii nu îl raportează. Doar 1/3 din elevii care au fost agresați au raportat
|
||
aproape întotdeauna. acest lucru unui adult. Băieții și copiii mai mari sunt mai puțin predispuși
|
||
decât fetele și copiii mai mici să spună unui adult despre bullying. De ce sunt
|
||
copiii rezervați în a raporta bullying-ul? Ar putea să le fie frică de răzbunarea
|
||
agresorilor. De asemenea, ar putea să le fie teamă că adulții nu vor lua în
|
||
serios preocupările lor sau vor gestiona neadecvat situația de bullying.
|
||
MIT: Agresorii nu au prieteni. REALITATE: Chiar dacă agresorii nu se gândesc la sentimentele altora, ei au
|
||
prieteni care cred că bullying-ul este amuzant și grozav.
|
||
MIT: Agresorii și copiii care REALITATE: Majoritatea copiilor care sunt agresați, la rândul lor îi agresează
|
||
sunt agresați sunt două tipuri pe alții.
|
||
total diferite de copii.
|
||
38 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 41 ---
|
||
9. VÂRSTĂ 10–18 ani
|
||
ACTIVITY BEȚE ȘI PIETRE / CUVINTELE DOR DURATĂ 30 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să sublinieze puterea pe care o are fiecare de a interveni în situațiile de bullying.
|
||
• Să identifice moduri de a interveni în situații de bullying și hărțuire.
|
||
• Să identifice resursele de ajutor.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Flipchart, marker.
|
||
PAS CU PAS
|
||
Citiți-le elevilor următoarele studii de caz:
|
||
• „La școală, un grup de patru băieți au început să șoptească și să râdă de un alt băiat din școală,
|
||
despre care credeau că e homosexual. Au început să comenteze atunci când treceau pe lângă
|
||
el pe coridor. În curând, au început să folosească calomnii anti-homosexualitate. Până la finalul
|
||
lunii, au ajuns cu hărțuirea la un alt nivel, punându-i piedică atunci când trecea pe lângă ei
|
||
și împingându-l în vestiar în timp ce îl luau peste picior. În următoarea lună, ei au crescut
|
||
gravitatea atacurilor lor - l-au înconjurat și doi băieți l-au ținut de brațe în timp ce alții îl loveau.
|
||
În final, unul dintre băieți a amenințat că va aduce arma tatălui său la școală a doua zi și îl va
|
||
ucide. În acest moment, un alt elev a auzit amenințarea și a anunțat poliția.”
|
||
• Întrebați-i pe elevi dacă ceva similar s-ar putea întâmpla sau s-a întâmplat în școala lor? Cum
|
||
cred ei că o astfel de situație ar putea afecta întreaga școală?
|
||
• Spuneți-le elevile că au discutat despre o situație care a început ca „șoapte și râs” și a devenit
|
||
mai intensă, escaladând la violență.
|
||
• Trasați o linie dreaptă pe o hârtie de flipchart sau pe o tablă albă. Puneți ‘șoapte și râs’ la un
|
||
capăt și ‘amenințări cu moartea’ la celălalt capăt.
|
||
• Cereți-le elevilor să completeze liniile de pe linia respectivă cu comportamentele care au avut
|
||
loc între aceste două puncte. Ordinea ar trebui să arate astfel:
|
||
Comentarii Piedici Imbrânceli Lovituri
|
||
Bârfe șoptite Insulte legate Hărțuială Lovituri din Amenințări
|
||
și râsete de orietarea fizică în partea unui cu moartea
|
||
sexuala vestiar grup de copii
|
||
Scrieți următoarele întrebări pe hârtia de flipchart:
|
||
1. De ce credeți că această situație, care la început putea părea nevinovată, a progresat la violență?
|
||
2. În ce moment pe linie, credeți că ar fi fost cel mai ușor pentru cineva să intervină?
|
||
3. Care ar fi anumite moduri posibile de a interveni în diferite momente pe linie?
|
||
Împărțiți elevii în grupuri de patru și dați fiecărui grup o listă de flipchart cu întrebările. Acordați-le
|
||
cinci minute pentru a răspunde la cele trei întrebări și notați răspunsurile lor pe hârtia lor.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Discutați în cadrul grupului mare fiecare din cele trei întrebări de mai sus.
|
||
SFATURI
|
||
Toți avem puterea de a interveni în situații de bullying și hărțuire. Studiile arată că atunci când
|
||
un observator intervine, agresiune încetează de obicei în 10 secunde.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după “Sticks and Stones” de Stephen L. Wessler. Educational Leadership, decembrie, 2000/
|
||
ianuarie 2001 (p. 28). BEYOND THE HURT | BULLYING PREVENTION (138 Youth Facilitator ’ s Guide).
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 39
|
||
|
||
--- PAGE 42 ---
|
||
10. VÂRSTĂ 8–15 ani
|
||
ACTIVITATE HARTA AJUTORULUI DURATĂ 20–30 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să identifice resurse utile în rețelele de elevi formale sau informale.
|
||
• Să sporească nivelul de conștientizare și comportamentele de căutare a ajutorului în situațiile
|
||
problemă.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Hârtie de flipchart, coli de hârtie și creioane/pixuri.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Dați fiecărui elev o coală de hârtie și cereți-le să se deseneze pe sine (elevii mai mici) sau să-și
|
||
scrie numele în mijloc.
|
||
• Încurajați-i să se gândească la toate persoanele, grupurile sau serviciile/organizațiile diferite
|
||
la care s-ar duce/pe care le-ar contacta într-o situație dificilă. Menționați și resursele ca
|
||
Internetul (chat-uri, helplines etc.).
|
||
• Cereți-le să deseneze linii de la numele lor la capătul cărora vor scrie numele persoanei/
|
||
grupului/serviciului unde pot cere ajutor și sprijin. Cereți-le să scrie orice le vine în minte.
|
||
• Drept rezultat, fiecare elev va fi creat o hartă a ajutorului care arată ca un păianjen.
|
||
• După aceea, cereți-le elevilor să formeze perechi și să discute hărțile cu un coleg.
|
||
• La final, cereți perechilor să-și prezinte hărțile, desenând pe o hârtie de flipchart o hartă
|
||
comună a ajutorului pentru întreaga clasă, adăugând toate ideile noi și resursele utile.
|
||
• Atașați harta ajutorului într-un loc vizibil în clasă și face referire la ea în situațiile dificile.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
• Gândiți-vă la altcineva care v-ar putea ajuta.
|
||
• Ce credeți că se va întâmpla dacă vorbiți cu (alegeți din rețelele de pe hartă) despre situația
|
||
dificilă/problema? Care ar putea fi reacția lor?
|
||
• Ce ați face dacă un alt elev v-ar cere ajutorul?
|
||
• Cum puteți contribui la rezolvarea problemei sale?
|
||
• Există diferențe între persoanele utile identificate la care fetele și băieții se vor duce pentru
|
||
ajutor? De ce credeți că este așa?
|
||
SFATURI
|
||
• Fiți atenți că uneori elevii se poate să nu se simtă confortabil să se ducă la un adult (părinți,
|
||
membri ai familiei și profesori) ca resurse utile, dacă se simt jenați sau dacă le este frică să nu
|
||
fie acuzați că nu au acționat corespunzător într-o situație dificilă.
|
||
• Discutați cu copiii despre modul în care persoanele/grupurile/organizațiile/instituțiile pot
|
||
ajuta în diverse situații. (ex. părinții, semenii, profesorii, doctorii, poliția, liniile de telefon,
|
||
psihologii școlari, preoții, rudele, etc.)
|
||
• Încurajați copiii să caute ajutor și să nu se simtă singuri în problemele lor. Promovați
|
||
comportamentele de căutare a ajutorului ca un punct forte și nu ca un semn de slăbiciune
|
||
personală.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după "Linka detskej istoty" (LDI) (www.ldi.sk) de la Michele Elliott și Jane Kilpatrick: Stop
|
||
bullying / Zastavme šikanovanie.
|
||
40 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 43 ---
|
||
11. VÂRSTĂ 6–12 ani
|
||
ACTIVITY JOACĂ-TE CU NOI DURATĂ 30–45 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
Să îi ajute pe elevi să-și dezvolte abilitățile empatice.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
O imagine, legată de scurta poveste folosită pentru activitate.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Împărțiți clasa în mai multe grupuri mici (echipe) de 4-5 elevi.
|
||
• Spuneți-le elevilor că în scurt timp veți citi povestirea, urmată de o serie de întrebări, care vor fi
|
||
mai întâi discutate în grupurile mici, iar răspunsurile grupurilor vor fi împărtășite cu restul clasei.
|
||
• Citiți povestirea întregii clase: „Când clopoțelul anunță pauza, toată lumea din școală iese
|
||
afară. Natalia este foarte fericită pentru că știe că vor juca fotbal și îi place. Ionuț nu este atât
|
||
de încântat, pentru că el nu joacă fotbal bine, dar totuși îi place să încerce. Totuși, înainte de a
|
||
începe să joace, Natalia îi spune că el nu va juca pentru că nu este un jucător bun și echipa lor ar
|
||
putea să piardă din cauza lui.”
|
||
• Ghidați discuțiile grupurilor cu ajutorul întrebărilor de mai jos. Citiți doar o întrebare odată,
|
||
permițând suficient timp pentru discuții, astfel încât fiecare grup să vină cu un răspuns comun.
|
||
Stabiliți timpul pentru discuții în funcție de vârsta elevilor și nivelul lor de implicare. Alegeți și
|
||
variați întrebările.
|
||
• Stimulați diversitatea contribuțiilor și dezbaterile, în locul răspunsurilor corecte. Întăriți
|
||
contribuția fiecăruia, asigurându-i că toate părerile și ideile sunt valoroase. Asigurați-vă că
|
||
discuțiile nu sunt dominate doar de unii elevi și că toți sunt de acord cu răspunsul de grup.
|
||
• Când este gata, fiecare grup va împărtăși răspunsul său. Comparați ideile și subliniați diferențele,
|
||
nu adânciți discuția la acest moment. Oferiți contraexemple facilitând schimbarea de perspectivă
|
||
și varietatea contribuțiilor. Continuați cu următoarea întrebare/următoarele întrebări.
|
||
• Ce a crezut Ionuț când Natalia i-a spus să nu joace? Cum s-a simțit? De ce?
|
||
• Ce a gândit Natalia când i-a spus aceasta lui Ionuț? Cum s-a simțit ea? De ce?
|
||
• Dacă ai fi unul dintre elevii care a jucat fotbal, ce i face? De ce?
|
||
• Dacă nici unul dintre colegi nu ia-r spune lui Ionuț să joace, cum s-ar simți el? De ce?
|
||
• Dacă cineva i-ar cere să facă parte din grupul său, cum s-ar simți el? De ce?
|
||
• Cunoașteți pe cineva care a trecut prin ceva similar? Ați simțit vreodată ceva similar? Ce au făcut ceilalți?
|
||
• Ce am putea face ca Ionuț să se simtă mai bine?
|
||
• Pentru a consolida și generaliza conținutul discutat, cereți-le elevilor să vină cu un slogan/
|
||
afirmație, care să rezume munca depusă. Formulați împreună un slogan pentru întregul grup,
|
||
folosindu-vă de întrebările următoare: Ce am învățat astăzi? La ce este util?
|
||
• Asigurați-vă că afirmația e scurtă, pozitivă și ușpor de reținut. Scrieți-o și poziționați-o într-un loc
|
||
vizibil în clasă.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Introduse în activitatea de mai sus.
|
||
SFATURI
|
||
• Alocați suficient timp pentru fiecare întrebare astfel încât elevii să poată explora diferite
|
||
posibilități de răspunsuri.
|
||
• În cazul în care continuați să lucrați într-o sesiune de urmărire, începeți prin a le reaminti
|
||
elevilor povestirea inițială și principalele contribuții.
|
||
SURSĂ
|
||
Pe baza programelor de prevenire a bullying-ului ale Salvați Copiii România (www.salvaticopiii.ro).
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 41
|
||
|
||
--- PAGE 44 ---
|
||
12. VÂRSTĂ 10–16 ani
|
||
ACTIVITATE URCÂND MUNTELE DURATĂ 90 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să construiească abilități pentru lucrul în echipă, cooperare și rezolvarea sarcinilor.
|
||
• Să extindă comportamentul de a ajuta și de a susține.
|
||
• Să întărească relația dintre profesor și grup/clasă.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
• Recuzită: Rucsaci, eșarfe, frânghii (depinde de numărul de participanți; pentru 10 elevi): 1 sau
|
||
două frânghii și 10-15 eșarfe).
|
||
• Al doilea facilitator.
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Cereți-le elevilor să ia un loc într-un cerc mare. Spuneți-le sau citiți-le povestirea după cum
|
||
urmează:
|
||
• „Vreau să vă invit să urmăriți o poveste de aventuri în cel mai înalt multe din lume,
|
||
Muntele Everest. Un grup de montaniarzi internaționali bravi și curajoși intenționează să
|
||
se cațere pe vârful Muntelui Everest pentru prima dată fără oxigen.
|
||
• Ei își încep expediția de la tabăra de bază, de la poalele muntelui. În tabără sunt diferite
|
||
grupuri; alți montaniarzi, un spital cu asistente și doctori și un elicopter cu un pilot și
|
||
un operator radio. În plus, exită o echipă de cameramani care să documenteze această
|
||
aventură uluitoare.
|
||
• Expediția începe dimineața foarte devreme după ascultarea raportului meteo. Chiar la
|
||
început, ei trebuie să depășească zona periculoasă cu stânci ascuțite și porțiuni de gheață
|
||
înșelătoare. După multe eforturi, grupul ajunge în vârful muntelui, complet extenuat.
|
||
Foarte curând, o furtună începe și grupul se găsește într-o situație dificilă. Ei au nevoie de
|
||
ajutor și îl cer.
|
||
• Personalul spitalului și pilotul elicopterului se pregătesc pentru operațiunea de salvare. Ei
|
||
zboară până în vârf și reușesc să salveze cățărătorii din această situați critică. După ce se
|
||
întorc la poalele muntelui, doctorii și asistentele îi tratează pe cei răniți.
|
||
• Când s-au recuperat, președintele Tibetului, care a apreciat mult ce au realizat, i-a decorat
|
||
cu cea mai mare distincție. Această ceremonie a fost transmisă de NTV/ RTL/BBC/CNN”.
|
||
• Împărțiți elevii în două grupuri principale – cățărători și echipa spitalului. Fiecare decide din
|
||
ce grup să facă parte. Al treilea grup poate fi format din pilot și copilot.
|
||
• Spuneți-le elevilor că ar trebui să-și imagineze că sunt în rolul unui cățărător, al unui pilot,
|
||
al unui doctor, etc. și cereți-le să joace acest rol. Luați recuzita (eșarfe, frânghii, rucsaci) și
|
||
spuneți-le că le pot folosi în jocul pe roluri.
|
||
• Spuneți-le cățărătorilor și echipei spitalului să aleagă un spaţiu din clasă și să-l pregătească
|
||
pentru joc. Spre exemplu, cățărătorii pot pune scaune și alte obiecte care pot fi provocările
|
||
pe care trebuie să le depășească în timpul expediției. Trebuie să aleagă un lider care va
|
||
organiza echipa expediției. Spuneți echipei spotalului să aleagă scaune pentru paturile
|
||
spitalului. Liderul spitalului trebuie să organizeze echipa medicală – spre exemplu, cine poate
|
||
„asigura” asistență medicală, cine îi poate întreba pe pacienți ce îi doare, cine va coordona
|
||
„procesul de spitalizare”, etc.
|
||
• Asigurați-vă că fiecare elev se simte bine în rolul său în timpul părții de acțiune a jocului.
|
||
Instruiți primul grup să se „cațere pe vârf”; pot folosi frânghia pentru a se ajuta unul pe altul.
|
||
Elevii pot folosi scaunele drept obstacole și provocări pe care trebuie să le depășească în
|
||
timpul cățărării. Este mai bine să începeți cu acestă echipă și să îi urmăriți în timpul jocului.
|
||
Echipa spitalului își așteaptă partea lor. Între timp, al doilea facilitator le oferă sprijin.
|
||
• Asistați elevii în rezolvarea sarcinilor spunând că fiecare este responsabil pentru excursie și
|
||
trebuie să aibă grijă unul de altul până la sfârșit.
|
||
42 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 45 ---
|
||
• În final toți cățărătorii „trec” printr-un examen medical – momentul în care acționează
|
||
echipa medicală. Piloți „transferă” cățărătorii la spital și echipa medicală are grijă ca toată
|
||
lumea să fie în siguranță. Aveți grijă că unii elevi vor prefera doar să ia pe cineva și să-l/s-o
|
||
transfere la „spital”. Asigurați-vă că nimeni nu este rănit pentru că elevii pot deveni foarte
|
||
activi. Instruiți-i pe elevi să ia mâna persoanei și îl/o transferă la grupul spital în sens simbolic.
|
||
• Recapitulând, anunțați că sunteți foarte fericiți că toată lumea a fost importantă în acest
|
||
joc. Invitați elevii să-și împărtășească experiența din rolurile pe care le-au jucat și să
|
||
reflecteze asupra procesului în grup. Faceți referire la următoarele întrebări în timpul
|
||
împărtășirii:
|
||
1. Întrebări pentru reflecție
|
||
2. Cum te-ai simțit să fii cățărător, pilot și doctor?
|
||
3. Ce ai învățat în echipa de cățărători?
|
||
4. Cum a fost să-i ajuți pe alții în rolul de doctor? Cum a fost să transferi cățărătorii la spital,
|
||
ca pilot?
|
||
5. Ai crezut că ceilalți te vor ajuta în timpul expediției?
|
||
6. Ai putea face la fel, dacă cineva din clasă are probleme?
|
||
7. Este posibil să ne folosim experiența din joc în relațiile noastre cu ceilalți în clasă - în ce fel?
|
||
SFATURI
|
||
Această activitate poate încuraja elevii să devină foarte activi, haotici și zgomotoși.
|
||
Jocul ar trebui moderat de 2 membri ai personalului școlar. O persoană poate participa drept
|
||
co-moderator sau, dacă doriți, chiar ca unul dintre personaje exact ca elevii. Acest lucru va
|
||
consolida nivelul de contientizare al grupului și relațiile cu elevii voștri.
|
||
Instruirea poate fi oferită pas cu pas, pentru că durează destul de mult. Asigurați-vă că elevii
|
||
ascultă atent atunci când opriți jocul și introduceți următorul pas.
|
||
SURSĂ
|
||
Creație proprie, Kristina Nenova (Animus Association Foundation), adptată după Mr. Stefan
|
||
Flegelscamp, Psychodrama Institute Szenen, Germany.
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 43
|
||
|
||
--- PAGE 46 ---
|
||
13. VÂRSTĂ 7–18 ani
|
||
ACTIVITATE FEREASTRA LUI JOHARI DURATĂ 60 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să crească nivelul de conștientizare cu privire la modul în care elevii se văd pe ei înșiși și
|
||
modul în care alții îi percep.
|
||
• Să înțeleagă și să arate autoacceptare și că sunt conștienți de propria persoană.
|
||
• Să crească dezvoltarea personală, comunicarea interpersonală și relațiile interpersonale.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Pixuri, creioane colorate, hârtie, foi colorate care se lipesc (Post-it-uri).
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Explicați grupului că această activitate le va permite să se vadă prin ochii altora într-o lumină
|
||
pozitivă. Evidențiați faptul că focusul este pe fiecare caracteristică pozitivă.
|
||
• Înmânați-i fiecărui elev câte o coală de hârtie împărțită în 4 secțiuni. Cereți-le să-și decoreze
|
||
propria ‘fereastră’ după cum le place. Apoi cereți-i fiecărui elev să eticheteze fiecare pătrat al
|
||
ferestrei cu următorii termeni:
|
||
1. „Eu știu și tu știi”
|
||
1 2 2. „Tu știi”
|
||
3. „Eu știu”
|
||
4. lăsați al patrulea pătrat neetichetat pentru moment
|
||
3 4
|
||
• Odată ce toată lumea are fereastra gata, cereți-le elevilor să lipească hârtia în spatele
|
||
fiecăruia sau să o pună pe podea în fața lor.
|
||
Cereți-le elevilor să scrie fiecare pe bilețele separate câteva gânduri pozitive despre ei
|
||
înșiși folosind adjective sau fraze scurte. Încurajați-i să găsească cel puțin patru. Oferiți-le
|
||
câteva exemple: „Sunt un foarte bun povestitor”; „Sunt un bun ascultător; prieten; onest; bine
|
||
organizat”, etc. Păstrați aceste post-it-uri ca o listă personală.
|
||
• Apoi cereți-le să scrie 1-3 atribute pozitive despre fiecare elev pe post-it-uri diferite și să
|
||
le pună în al patrulea pătrat, cel neetichetat, al persoanei despre care scriu, fără să-și scrie
|
||
propriul nume pe ele. Dacă grupul este unul cu un nivel scăzut de învățare sau are abilități de
|
||
limbaj limitate, le puteți furniza o varietate de cuvinte, uneori cu imagini alăturate la vedere,
|
||
pentru a ajuta procesul.
|
||
• Odată ce toată lumea a fost acest lucru, cereți-i fiecărui elev să petreacă niște timp
|
||
recapitulând ferestrele individual. În această fază, doar cei care sunt pregătiți și doresc, vor
|
||
împărtăși sentimentele lor cu grupul.
|
||
• Acum cereți grupului să înceapă să sorteze post-it-urile pe fereastra lor:
|
||
- În primul pătrat (Eu știu și tu știi) ei trebuie să pună cuvintele/frazele care se potrivesc cu
|
||
notițele pe care le-au făcut la început pentru ei înșiși.
|
||
- În al doilea pătrat (Tu știi) tot ce a fost spus despre ei de către ceilalți, informații care nu s-au
|
||
aflat pe lista lor personală
|
||
- În al treilea pătrat (Eu știu), ei trebuie să pună tot ce a fost menționat pe lista personală dar
|
||
nu a mai fost menționat și de altcineva.
|
||
Odată ce elevii au terminat ferestrele, ei le pot împărtăși cu restul grupului.
|
||
Apoi, explicați-le că:
|
||
• Fereastra “Eu știu și tu știi” este partea din noi de care suntem încrezători și pe care o
|
||
arătăm de bunăvoie celorlalți. Poate doriți să lucrați mai mult la aceasta și să întrebați:
|
||
Cum poți contrui mai departe pe aceasta? Cum poți face mai mult din aceasta? Îți place
|
||
să fii văzut/ă astfel?
|
||
44 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 47 ---
|
||
• Fereastra „Tu știi” este modul în care ne văd ceilalți, noi nefiind conștienți de aceste
|
||
calități. Puteți explica și că uneori potențialul există, dar suntem prea timizi, prea
|
||
emoționați sau prea temători pentru a-l recunoaște. Cu toate acestea, alții ne pot ajuta să
|
||
facem acest lucru. Poate doriți să lucrați mai mult la aceasta și să întrebați: Pe care dintre
|
||
aceste caracteristici ți-ar plăcea să le adopți mai mult? Cum te poți vedea astfel? Îți plac
|
||
toate sau unele dintre aceste calități? Ce calități te-au surprins cel mai mult?
|
||
• Fereastra „Eu știu” se referă a potențialul fiecărei persoane. Pătratul ferestrei se referă la
|
||
ce crede participantul că este capabil să facă, dar nu o face suficient, îi este prea frică sau
|
||
teamă și/sau se reține. Poate doriți să lucrați mai mult la aceasta și să întrebați: De ce ați
|
||
avea nevoie pentru a arăta și această latură a voastră? Dacă ați putea să cereți ajutor
|
||
pentru a putea face acest lucru, cui i-ați cere? Există ceva aici ce nu vrei să împărtășești, ci
|
||
preferi să ții pentru tine?
|
||
Ulima fereastră care a rămas neetichetată reprezintă creșterea și devoltarea personală.
|
||
• Odată ce toți elevii au terminat de împărtășit ce au dorit să împărtășească despre primele
|
||
trei pătrate, încurajați-i să-și imagineze cum vor fi în viitor, explorând aspectele pozitive
|
||
despre care au vorbit din propria fereastră și, poate, adăugând idei pe care le-au auzit
|
||
atunci când au ascultat discuția despre celelalte ferestre.
|
||
• În final, cereți-le să facă un pas înapoi și să se vadă pe ei și calitățile lor actuale împreună
|
||
cu imaginea de sine, și capacitatea pe care o au pentru a se dezvolta.
|
||
SFATURI
|
||
Există câteva adjective în Fișa de lucru 4 pe care le puteți sugera elevilor.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după Chapman, A. (2003).
|
||
FIȘA DE LUCRU 4 Activitatea 13
|
||
CAPABIL ORGANIZAT EXTROVERTIT INGENIOS MATUR
|
||
ISTEȚ CARE ACCEPTĂ PRIETENOS INTELIGENT MODEST
|
||
BUN COMPLEX GENEROS INTROVERTIT NERVOS
|
||
DEMN ÎNCREZĂTOR CU SPIRIT DE OBSERVAȚIE ADAPTABIL FERICIT
|
||
BRAV DE AJUTOR PE CARE TE POȚI BAZA CUNOSCĂTOR VESEL
|
||
CALM ÎNDRĂZNEȚ IDEALIST AFECTUOS TIMID
|
||
LOGIC ENERGIC INDEPENDENT IUBITOR PUTERNIC
|
||
MÂNDRU RELIGIOS CONȘTIENT DE PROPRIA CARAGHIOS ÎNCORDAT
|
||
PERSOANĂ
|
||
TĂCUT RECEPTIV SENSIBIL DE ÎNCREDERE DEȘTEPT
|
||
CALD CARE CAUTĂ SENTIMENTAL SPONTAN GÂNDITOR
|
||
RELAXAT DECIS RĂBDĂTOR SOLIDAR ÎNȚELEPT
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 45
|
||
|
||
--- PAGE 48 ---
|
||
14. VÂRSTĂ 9 ani și peste
|
||
ACTIVITATE ANIMALE ȘI TRĂSĂTURI BUNE DURATĂ 30–45 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
• Să dezvolte nivelul de conștientizare cu privire la trăsăturile bune ale propriei persoane
|
||
și ale altora.
|
||
• Să experimenteze și să prețuiască sentimentele de merit și apartenență.
|
||
• Să promoveze comentariile pozitive și feedback-ul apreciativ în rândul participanților.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
Hârtie (o coală de hârtie per elev) și creioane colorate sau pixuri
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Invitați elevii să termine fraza: Dacă aș fi un animal, aș fi... , și apoi lucrând individual să se
|
||
deseneze drept animalul preferat, care simt ei că are trăsături similare cu ale lor. Spuneți-le
|
||
elevilor să nu scrie nimic despre animal și să nu-și treacă numele pe desene.
|
||
• Elevii vor împături desenele pentru a asigura confidențialitatea lor și le vor pune în mijlocul
|
||
clasei.
|
||
• Acum, fiecare elev alege un desen din grămadă. Dacă au ales din întâmplare propriul desen,
|
||
ei îl vor pune la loc și vor alege din nou. Toată lumea trebuie să aleagă un desen al altcuiva.
|
||
• Pe desenul ales, fiecare elev, lucrând separat, trebui să enumere toate lucrurile bune care le
|
||
vin în minte despre acel animal. Subliniați că se vor enumera numai aspectele pozitive.
|
||
• Când sunt gata, pe rând, fiecare animal va fi arătat și trăsăturile bune vor fi citite tare.
|
||
Desenele pot fi afișate și/sau înapoiate elevului, care a enumert calitățile.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Împărtășirea de comentarii pozitive promovează încrederea, simțul valorii și apartenenței.
|
||
Asigurați-vă că doar trăsăturile bune ale animalelor sunt enumerate și citite grupului. În cazul
|
||
aspectelor negative sau vagi, întrebați următoarele:
|
||
• De ce credeți că această trăsătură este una pozitivă?
|
||
• Ce te face să crezi că este corect?
|
||
• Ce alte trăsături vă trec prin minte care să fie pozitive?
|
||
La final:
|
||
• Ce ai simțit în timpul această activitate?
|
||
• Ce ați aflat despre voi înșivă?
|
||
SFATURI
|
||
• Dacă s-a dezvoltat un nivel ridicat de empatie și încredere, elevii pot ghici pe cine reprezintă
|
||
animalul.
|
||
• Puteți întreba dacă autorul desenului dorește să-l primească înapoi și cum s-a simțit să audă
|
||
toate acele calități despre animalul lor.
|
||
• Este important să se păstreze confidențială identitatea elevului care a desenat animalul și să
|
||
nu se pună presiune pe nimeni să ‘iasă’ în față ca autor al animalului.
|
||
SURSĂ
|
||
Adaptat după: Life Skills–based Education for Drug Use Prevention Training Manual.
|
||
Disponibil online și accesat 29 iulie 2015: http://www.unicef.org/lifeskills/files/
|
||
DrugUsePreventionTrainingManual.pdf.
|
||
46 PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI
|
||
|
||
--- PAGE 49 ---
|
||
15. VÂRSTĂ Oricare
|
||
ACTIVITATE COȘUL DE GUNOI ȘI RUCSACUL DURATĂ 5–10 de minute
|
||
OBIECTIVE
|
||
Să încurajeze elevii să se gândească la ce le-a plăcut sau nu cu privire la activitate/sesiune/
|
||
atelier.
|
||
PREGĂTIRE
|
||
• Un coș de gunoi și un rucsac sau imagini laminate ale acestora
|
||
• Cartonașe din hârtie/Post-it-uri în două culori diferite (ex. verde și roșu)
|
||
• Pentru elevii mai mici: Cartonașe cu imagini pentru toate activitățile din timpul lecției/
|
||
sesiunii/atelierului (ex., introducere/încălzire, brainstorming, lucru în grupuri, joc pe roluri,
|
||
gustare etc.)
|
||
PAS CU PAS
|
||
• Distribuiți post-it-urile colorate și spuneți-le elevilor că pot lua atâtea câte au nevoie din
|
||
fiecare culoare. Cereți-le să scrie unul sau mai multe lucruri care le-au plăcut în timpul
|
||
activității pe cele verzi, punându-le în rucsac și unul sau mai multe lucruri care nu le-au
|
||
plăcut pe cele roșii – punându-le în coșul de gunoi. Acordați-le câteva minute pentru a lucra
|
||
individual. Feedback-ul lor este anonim, nu se va scrie niciun nume pe bilețele.
|
||
• Cu elevii mai mici procedați în felul următor: Ridicați un cartonaș și întrebați-i pe elevi, pe toți
|
||
odată, dacă le-a plăcut respectiva activitate. S-ar putea să aveți nevoie să numărați mâinile și
|
||
să alegeți ce a spus majoritatea. Dacă este DA, activitatea merge în rucsac pentru a fi folosită
|
||
din nou. Dacă este NU, poate să meargă în coșul de gunoi.
|
||
DE REFLECTAT!
|
||
Puteți folosi o selecie a acestora pentru runda finală de feedback:
|
||
• V-a plăcut această activitate?
|
||
• A fost ceva ce nu v-a plăcut și de ce?
|
||
• Există vreo activitate pe care v-ar plăcea să o luați în considerare pentru data viitoare?
|
||
• Care a fost activitatea voastră preferată?
|
||
• Ce ar trebui să meargă în rucsac?
|
||
• Ce ar trebui să meargă în coșul de gunoi?
|
||
• Ce ar trebui să fie diferit data viitoare?
|
||
SFATURI
|
||
Acesta este un instrument util pentru a reflecta la succesul activității și atelierului ca întreg.
|
||
SURSĂ
|
||
Pe baza practicii formării lui Barnardo, (www.barnardos.org.uk, tracy.bell@barnardos.org.uk)
|
||
PARTEA 4. INSTRUMENTE PENTRU PREVENIREA BULLYING-ULUI ÎN CLASĂ ACTIVITĂȚI 47
|
||
|
||
--- PAGE 50 ---
|
||
INSTRUMENTE PENTRU
|
||
PARTEA 5.
|
||
IDENTIFICAREA TIMPURIE
|
||
ȘI INTERVENȚIE ADECVATĂ
|
||
ÎN CAZURI DE BULLYING
|
||
SEMNE DE ATENȚIONARE ȘI INDICII DE BULLYING
|
||
În calitate de profesor sau specialist în domeniul educației, vi se cere să fiți activ atât în prevenirea
|
||
bullying-ului și violenței în școală, cât și în intervenții adecvate în cazul în care apar situații de
|
||
bullying. Fiind conștient de și atent la semnele și semnalele din partea unor elevi individuali sau
|
||
grupuri din cadrul clasei/școlii, vă poate ajuta să recunoașteți și identificați timpuriu semnele
|
||
situațiilor de bullying. Recurgerea la o poziție de conștiență și observație sensibilă a interacțiunilor
|
||
sociale din clasă, fiind în același timp deschis, nepărtinitor, dând dovadă de tact și susținere în
|
||
reacțiile voastre, vă va îndruma în evaluarea situației. Astfel puteți evita subestimarea și reacțiile
|
||
exagerate la potențialele semne ale cazurilor de bullying. Păstrarea dinamicii grupului în centrul
|
||
atenției vă va ajuta de asemenea să deosebiți comunicarea zilnică și relațiile interpersonale,
|
||
respectiv conflictele legate de bullying. Mai frecvent decât ar fi de dorit, răspunsul adecvat vine
|
||
prea târziu în cazul în care se stabilește, sau chiar se escaladează, incidența bullying-ului.
|
||
DE UNDE ȘTIM CĂ UN ANUMIT ELEV
|
||
ESTE AFECTAT DE BULLYING?
|
||
Există o multitudine de instrumente utile de îndrumare, începând de la liste lungi de verificare,
|
||
la ponturi simple, care vin în ajutor în intensificarea concentrării asupra incidențelor bullying-
|
||
ului și evidențierea riscurilor de bullying în cadrul școlii. Iată mai jos o listă de indicatori, listă
|
||
compilată din lucrările mai multor autori2.
|
||
FIȚI VIGILENȚI ȘI URMĂRIȚI SIMPTOMELE
|
||
SITUAȚIILOR ÎN CARE UN ELEV:
|
||
• Lipsește des de la școală sau întârzie;
|
||
• Are probleme cu temele școlare și o scădere vizibilă a notelor;
|
||
• Este deseori singur și exclus de către restul elevilor din activitățile de grup în timpul pauzelor;
|
||
• Este pârît și nu este luat în serios de către ceilalți, de ex.: neapreciat din cauza aspectului său;
|
||
• Este ales ultimul în jocurile de echipă;
|
||
• Devine retras, pare supărat, nefericit, încordat, înlăcrimat, abătut sau neajutorat;
|
||
• Arată semne de schimbări neașteptate de dispoziție, de ex.: este tăcut, ursuz, retras;
|
||
• Devine deosebit de emoționat când trebuie să vorbească în fața întregii clase;
|
||
• Apare cu tăieturi, contuzii sau alte leziuni inexplicabile, haine sau obiecte personale rupte
|
||
sau deteriorate;
|
||
• Deseori stă în apropierea unui adult.
|
||
• Refuză să spună ce nu este în regulă.
|
||
2 Olweus (1993), Rigby (1996), 8UNG IN DER SCHULE - Unterrichtsmaterial zur Gewaltprävention (2010).
|
||
Initiative Gesundheit und Arbeit, www.iga-info.de; Werner (2014). Mobbing in der Schule erkennen und handeln-
|
||
Leitfaden für LehrerNorderstedt, https://www.beamten-infoportal.de/blog/wp-content/uploads/Mobbing-in-der-
|
||
Schule-erkennen-und-handeln-Leitfaden-fuer-Lehrer.pd
|
||
48 PARTEA 5. INSTRUMENTE PENTRU IDENTIFICAREA TIMPURIE ȘI INTERVENȚIA ADECVATĂ ÎN CAZURI DE BULLYING
|